Чем контролируется интравербальное действие
Описание элементарных вербальных действий
Выводы
Применение концепции анализа вербального поведения Скиннера в работе над развитием речевых навыков у детей с аутизмом может привести к существенному увеличению эффективности данного процесса. Использование инструмента для оценки начальных навыков (VB-MAPP), целенаправленная работа над формированием репертуаров отдельных вербальных единиц – манд, такт, эхо и интравербальных действий, выбор соответствующего метода обучения (DTT или IT) и последовательное выстраивание комплексных речевых навыков на основе элементарных вербальных действий могут способствовать освоению речи детьми с аутизмом и предотвратить распространенные ошибки, замедляющие этот процесс. Симптоматика аутизма, которая включает как наличие речевых расстройств, так и затруднения в социальной сфере, может быть значительно уменьшена при применении поведенческого подхода к развитию речи.
Литература
1. Сандберг М. Л. Оценка вех развития вербального поведения и построение индивидуального плана вмешательства VB-MAPP // Издательство «Медиал», 2008/2014.
2. Фрост Л., Бонди Э. Система общения при помощи обмена карточками (The Picture Exchange Communication System – PECS). – Теревинф, 2002.
3. Bijou S.W., Baer D.M. Child development II: Universal stage of onfancy. – New York: Appleton-Century-Crofts, 1965.
4. Cooper J.O., Heron T.E., Heward W.L. Applied behavior analysis, 2nd ed. // Upper Saddle River, N.J.: Pearson Prentice Hall, 2007.
5. Elliott R.O., Hall K., Soper H.V. Analog language teaching versus natural language teaching: Generalization and retention of language learning for adults with autism and mental retardation // Journal of Autism and Developmental Disorders. – 1991. – 21. – Р. 433-447.
6. HallG.A., Sundberg M.L. Teaching mands by manipulating conditioned establishing operations // The Analysis
of Verbal Behavior. – 1987. – 5. – Р. 41-53.
7. Hart B. Risley T.R. Incidental teaching of language in the preschool // Journal of Applied Behavior Analysis. – 1975. – 8. – Р. 411-420.
8. Leaf R., McEachin J., Harsh J.D. A Work in Progress: Behavior Management Strategies & A Curriculum for Intensive Behavioral Treatment of Autism. – DRL Books Inc., 1999.
9. Mayer G.R., Sulzer-Azaroff B., Wallace M. Behavior Analysis for Lasting Change. – Sloan Educational Publishing, 2nd edition, 2011.
10. Shafer E. Teaching topography-based and stimulus selection-based verbal behavior to developmentally disabled individuals: Some considerations // Analysis of Verbal Behavior. – 1993. – 11. – Р. 117-133.
11. Skinner B.F. Verbal behavior. – NY: Appleton-Century-Crofts, 1957.
12. Striefel S. Teaching a Child to Imitate. – Lawrence, KS: H & H Enterprises, Inc., 1974.
13. Sundberg M.L. Language. / In J.L. Matson, S.E. Breuning (Eds.), Assessing the mentally retarded. – NY: Grune & Stratton, 1983. – Р. 285-310.
14. Sundberg M.L., Michael J. The Benefits of Skinner’s Analysis of Verbal Behavior for Children With Autism // Behavior Modification. – 2001. – Vol. 25, No 5. – Р. 698-724.
15. Sundberg M.L., Partington J.W. Teaching Language to Children with Autism or Other Developmental Disabilities. – Concord, CA: AVB Press, 2010
Описание элементарных вербальных действий
Аутоклит и его разновидности.
Понимание речи, представленное Скиннером в его работе «Вербальное поведение» (1957), было признано одним из наиболее значительных вкладов в изучение человеческого поведения. Однако, данный анализ также считается одним из наименее доступных для понимания как поведенческими специалистами, так и профессионалами в других областях знаний. Причиной этому может послужить следующее: (1) данная работа представляет собой комплексное рассмотрение очень сложного концептуального вопроса; и (2) в отличие от более ранних работ Скиннера, Вербальное Поведение в значительной степени является теоретическим трактатом, а не описанием функциональных связей, открытых в рамках лабораторных исследований. Тем не менее, данная работа представляет собой всестороннее описание речи и анализа речи с точки зрения бихевиоризма, но основная ее часть посвящена анализу того, что Скиннер называл первичным и вторичным вербальным поведением.
Различие, конечно, заключается в контролирующих переменных для каждой из этих реакций. Первый пример можно отнести к манд-реакциям, поскольку высказывание контролировалось побуждающим условием (Michael, 1982), а второй следует отнести к такт-реакциям, поскольку реакция побуждается невербальным стимулом.
После введения в различные формы первичного, или простейшего вербального поведения, Скиннер представляет понятие вторичного вербального поведения. Это вербальные реакции, которые никогда не продуцируются отдельно и всегда сопровождаются некоторой первичной вербальной реакцией. Некоторые виды таких реакций он назвал «аутоклитом». Скиннер (1957) описывает аутоклит как вторичное вербальное поведение, которое основывается на и зависит от другого вербального поведения. Как утверждал Питерсон (1978), аутоклит является «вербальным поведением о другом вербальном поведении» (стр.164). Контролирующей переменной для аутоклита является некоторый аспект контролирующей связи первичной реакции (например, манд, такт и т.п.), которая сама по себе может служить стимулом.
Поощрением для продуцирования аутоклита, в целом, выступает усиление эффекта первичной вербальной реакции на поведение слушателя. Как предположил Скиннер (1986), когда эффект первичной вербальной реакции усиливается, поведение слушателя может измениться таким образом, что оно увеличит вероятность появления поощряющих последствий, и, следовательно, повышается вероятность возникновения взаимных усиливающих последствий для говорящего (стр.120).
Например, если кто-то утверждает: «Я вижу, что идет дождь», потому что он или она видит, как идет дождь, «идет дождь» будет считаться первичной вербальной реакцией (такт), которая находится под контролем невербального стимула в виде дождя. Аутоклитом будет словосочетание «Я вижу». Согласно определению, его контролирующей переменной является некоторый аспект контролирующей связи реакции «идет дождь». В таком случае, говорящий продуцирует такт-реакцию в отношении того факта, что он произвел первичную реакцию под контролем визуальной, а не аудиторной стимуляции.
Скиннер выделил пять основных категорий аутоклита: (1) описательный аутоклит, (2) количественный аутоклит, (3) качественный аутоклит, (4) манипулятивный аутоклит и (5) относительный аутоклит.
1. Описательный аутоклит
Данный тип вербальных действий может быть определен как «аутоклитический такт». Аутоклитическое действие в данном случае контролируется свойствами предшествующих обстоятельств, вызывающих простейшее вербальное поведение. То есть, данный вид аутоклита контролируется чем-либо из тех обстоятельств, в которых продуцируется реакция, чем-то в источнике реакции или чем-то в эмоциональном и мотивационном состоянии говорящего, включая силу реакции. Например, если говорящий начинает предложение с таких фраз, как «Я уверен», «Я сомневаюсь», «Я думаю», «Я считаю», то говорящий продуцирует реакцию такт в отношении силы своей реакции. Если же говорящий начинает предложение со слов «Я слышал», «Я видел в», «По-видимому», в таком случае говорящий продуцирует реакцию такт в отношении источника контроля стимула над реакцией.
2. Количественный аутоклит
Этот вид вербальных действий может быть причислен ко второму виду «аутоклитического такта». Аутоклитическое действие в данном случае контролируется свойствами предшествующих обстоятельств, которые вызвали простейшую вербальную реакцию. Этот вид аутоклита воздействует на слушателя, указывая либо на свойства поведения говорящего, либо на обстоятельства, ответственные за это свойство. Примерами могут быть такие слова-модификаторы, как «немного», «много», «несколько», «все», «однако», «почти», «всегда», «возможно», и т.п. Рассмотрим утверждение: «Все лебеди белые». Никто не видел ВСЕХ лебедей, поэтому реакция, по-видимому, не является реакцией такт. Скорее всего, согласно поведенческому переводу, данное утверждение означает, что «каждый раз, когда меня будут спрашивать, какого цвета лебеди, в 100% случаев я буду отвечать «белого»».
3. Качественный аутоклит
Возможно, есть смысл обозначить данный вид вербального действия как «аутоклитический манд». В данном случае аутоклит усиливается, когда слушатель демонстрирует определенное поведение после того, как услышит высказывание. Этот вид аутоклита определяет сопровождающую его вербальную реакцию таким образом, что интенсивность или направление поведения слушателя изменяются.
Пример включают в себя отрицание, утверждение, определенные наречия, суффиксы и т.п.
Например, утверждение («да!») включает в себя попытку убедить слушателя (манд) принять комментарии в отношении положения дел в качестве относительно чистых такт-реакций. Отрицание предполагает добавление к вербальному комментарию «нет» или «не», чтобы просигнализировать слушателю (манд) о том, что комментарий не должен быть истолкован в качестве такт-реакции. Отрицание свидетельствует о том, что говорящий не продуцирует вербальные реакции в тех же условиях, при которых продуцируется реакция такт, и что слушатель должен понимать эту контролирующую связь у вербальной реакции.
4. Манипулятивный аутоклит
Манипулятивный аутоклит предписывает слушателю проявление некоторого поведения в связи с первичной вербальной реакцией. Например, в реакции «Джон любит Мэри, и наоборот» за первичной реакцией «Джон любит Мэри» (которая может быть интравербальным действием) следует аутоклит «и наоборот», который требует от слушателя, чтобы он отреагировал на непроизнесенную фразу «Мэри любит Джона» таким же образом, как он реагирует на произнесенную фразу «Джон любит Мэри». Дополнительные примеры будут включать ситуации, в которых говорящий идентифицирует начало цитаты и конец цитаты реакции для того, чтобы показать, что какая-то часть первичной вербальной реакции говорящего является вербальным поведением другого человека. Отличительным признаком является присутствие побуждающих условий, которые для говорящего наделяют поощряющими характеристиками ситуацию, в которой слушатель должен реагировать на первичный вербальный стимул каким-либо определенным образом.
5. Относительный аутоклит
Возможно, имеет смысл определить данный вид вербального действия в качестве второго вида «аутоклитического манда». Аутоклитическая деятельность в данном случае поощряется, когда слушатель ведет себя определенным образом после того, как услышит высказывание. Этот вид аутоклита контролируется связями между простейшими вербальными действиями.
Иногда реакциями могут быть такие одиночные слова, которые в повседневной речи мы называем пространственными предлогами и наречиями: над, под, далеко, близко.
В других случаях они являются более комплексными: предикация, пунктуация, синтаксический порядок слов, притяжательные прилагательные, грамматическая согласованность во времени, лицах и числе. Можно привести в пример римские цифры: говорящий продуцирует реакцию “IV”, которая представляет собой один порядок символов “I” и “V”, и слушатель реагирует под контролем числа четыре, а затем говорящий продуцирует реакцию “VI”, которая представляет собой иной порядок символов “I” и “V”, и тогда слушатель реагирует под контролем числа шесть.
В случае же синтаксического порядка слов, реакция не предполагает каких-либо одиночных «слов». Больше того, нельзя сказать, что человек сначала произносит какие-то беспорядочные слова, затем незаметно организует их в завершенное предложение, которое является грамматически и синтаксически корректным в соответствии с некоторым таинственным психологическим коррекционным процессом, включающим психологические «правила», а затем, в конечном итоге, произносит звуковую речь, доступную для слухового восприятия.
Таким же образом говорящий использует некоторую форму глагола «быть»/«являться» для того, чтобы продемонстрировать наличие важной связи между, скажем, двумя такт-реакциями, так что такт, определяющий объект, и такт, определяющий свойство объекта, связываются в предложении, и слушателю становится понятно, что названный объект обладает названным свойством. То есть, какой-либо физический объект приводит к появлению двух такт-реакций.
В нашей следующей публикации мы поговорим о формировании обобщенного аутоклитического репертуара у детей дошкольного возраста.
LiveInternetLiveInternet
—Метки
—Цитатник
Как сделать домашний пластилин В наше время пластилин не из дешевых удовольствий! К тому же, зач.
ЦветочноДоброУтреннее.. my shots //s48.radikal.ru/i120/1006/ed/d5d79fa724e3t.jpg *** ht.
Старинные пословицы на открытках В начале XX века компания «Зингер» выпустила большу.
Бесплатные sms по всему миру Недавно срочно понадобилось отправить несколько смс в разные.
—Поиск по дневнику
—Подписка по e-mail
—Интересы
—Друзья
—Постоянные читатели
—Сообщества
—Статистика
Поведенческий подход к развитию речи у детей с аутизмом: концепция анализа вербального поведения Скиннера
Ю.М. Эрц-Нафтульева,
Израильская ассоциация сертифицированных аналитиков поведения,
Международная ассоциация поведенческого анализа
Каждая речевая конструкция, вне зависимости от того, из каких морфем состоит и каким видом является – существительным, прилагательным или глаголом, рассматривается на основе ее функции. Функцией, которой в настоящий момент служит эта вербальная единица, может быть просьба, комментарий, ответ на вопрос или копирование текста.
Элементарные вербальные действия
В своей книге «Вербальное поведение» Скиннер (1957) описал шесть основных типов вербальных действий.
1. Манд – это вид вербального действия, который происходит вследствие влияния мотивационных переменных. Депривация каким-либо стимулом либо аверсивная стимуляция являются побуждающими условиями для возникновения манд-реакции. Продолжительное отсутствие доступа к еде может побудить человека попросить «Дайте мне поесть!», а присутствие назойливого собеседника может подвигнуть его сказать «Замолчи, пожалуйста!». Манд-реакции, выполняющие функцию обращения с просьбой, происходят вследствие появления побуждающих условий и усиливаются получением значимого желаемого стимула. Просьба «Я хочу пить!» возникнет в результате жажды и закрепится благодаря получению воды.
2. Такт – это вербальное действие, которое находится под влиянием невербальных стимулов в окружающей среде. Как явные происходящие события, так и скрытые стимулы могут вызывать такт-реакцию. На появление мамы в поле зрения ребенка он может отреагировать «Мама пришла!», при стуке колес приближающегося поезда возможен комментарий «Поезд», а головная боль может стать причиной высказывания «У меня болит голова». Комментарии о происходящих событиях, которые являются такт-реакциями, формируются посредством неспецифических социальных последствий. Когда ребенок говорит «Мама, вон самолет!» о летящем в небе самолете, его мама реагирует «Правильно! Это самолет!», но не пытается дать ребенку сам самолет (в отличие от манд-реакции, которая усиливается получением специфического желаемого стимула).
3. Эхо – это вид вербального действия, которое в точности повторяет вербальный стимул другого человека. Когда мама говорит слово «собака», ребенок повторяет «собака». Когда на логопедических занятиях педагог произносит «Ау!», ребенок повторяет «Ау!». Эхо-реакция должна полностью соответствовать форме и виду вербального стимула. Если вербальный стимул – это произнесенное слово, то эхо-реакцией в данном случае является его повторение, если это написанный текст – его копирование, а если это жест – его повторение.
4. Интравербальное действие. Данный вид вербальных реакций также происходит вследствие вербальных стимулов, но не соответствует им в точности. Когда ребенку задают вопрос «Кто лает?», ребенок отвечает «Собака», а когда к человеку обращаются с приветствием «Добрый день!», он отвечает «Здравствуйте!». Данный вид вербальных действий является основой диалога, а также перевода слов с другого языка. Услышав слово «мама», произнесение в ответ «mother» – также интравербальное действие.
5. Текстуальное действие – это чтение текста. Это означает, что увидев написанное слово «собака», вы произнесете «собака». Скиннер указал, что данное вербальное действие может происходить вне связи с пониманием прочитанного. Так, можно считывать набор букв, но при этом не понимать смысла. Например, человек, прочитав слово «пиллоу», вероятно, не знает, что данное слово на английском языке обозначает «подушка».
6. Транскрипция – этот вид вербальных действий заключается в написании услышанных вербальных стимулов. Ребенок слышит слово «поезд» и пишет в тетради «поезд». Кроме того, данный вид вербальных реакций включает печатание по буквам (на клавиатуре компьютера), набирание слова по буквам (например, из букв на магнитах) или произнесение слова по буквам («буква «пэ», буква «о», буква «е», буква «зэ» и буква «дэ»).
Помимо типов вербальный действий, Скиннер (1957) также определил роль слушателя. Данная роль не заключается лишь в восприятии речи (рецептивной), а включает дополнительные аспекты.
Человек, выполняющий роль слушателя, должен не только уметь воспринимать на слух речь говорящего и выполнять инструкции, но также обладать дополнительными навыками. Например, следует смотреть на говорящего, кивать, быстро реагировать на его вопросы и отвечать, быстро отзываться на его просьбы и предоставлять ему то, что необходимо – специфические предметы или информацию, а также реагировать эмоционально – улыбаться, грустить, сопереживать.
В отличие от конвенционального восприятия, в котором рецептивная и экспрессивная речь – часть одного континуума, в анализе вербального поведения все виды речевых реакций – самостоятельные функциональные единицы. Приобретение навыка называть воду словом «вода» (такт-реакция) совершенно не гарантирует получение навыка просить воду, когда испытываешь жажду (манд-реакция), или принести стакан воды по инструкции «Принеси стакан воды!» (поведение слушателя). Приобретение всех видов вербальных навыков должно происходить параллельно, для того чтобы весь репертуар различных функциональных единиц объединился в «речь».
Обучение детей с расстройствами речи и аутизмом часто является сложной задачей для педагогов. Помимо тяжелых нарушений в восприятии и произносительной стороне речи, у таких детей нередко наблюдаются проблемы в поведении, сложности с обобщением, медленный темп приобретения навыков и отсутствие социальной мотивации. Обучение детей с аутизмом может быть затруднено вследствие проявления агрессивного поведения, отсутствия сосредоточения или сотрудничества. Педагогу сложно наладить контакт с ребенком, а те навыки, которым удается обучить ребенка – категоризации, понятиям цвета и формы, глагольным структурам, в редких случаях приводят к развитию вокальной речи или спонтанным инициативам. В данном случае, применяя принципы АВА на практике с детьми с аутизмом, можно значительно повысить эффективность обучения и добиться лучших результатов. АВА помогает не только скорректировать проблемы в поведении, наладить сотрудничество, но и посредством анализа вербального поведения определить уровень развития навыков ребенка и цели для формирования функциональных вербальных навыков.
Оценка речевых навыков
Один из наиболее современных методов оценки навыков описан в работе Сандберга «Программа оценки вех развития вербального поведения и построения индивидуального плана вмешательства – VB-MAPP» (2008, 2014), который представляет собой инструмент оценки, основанный на анализе вербального поведения Скиннера (1957). Тестирование VB-MAPP разработано для оценки
вербальных навыков у лиц с задержкой речевого развития и состоит из пяти компонентов. В начале в разделе «Оценка вех развития» определяются основные академические и речевые навыки в соответствии с динамикой развития от 0 до 48 месяцев (три возрастных уровня развития: 0-18, 18-30 и 30-48 месяцев). Затем в разделе «Оценка преград» освещаются виды поведения, которые, как правило, препятствуют овладению академическими и речевыми навыками детьми с аутизмом и други ми нарушениями развития. Оставшиеся компоненты VB-MAPP включают разделы «Оценка переходов», «Анализ заданий и мониторинг приобретения навыков», а также «Рекомендации для построения учебной программы и составление целей индивидуальной программы обучения».
Проведение данного тестирования требует понимания основ анализа вербального поведения по Скиннеру (1957), а также знания лингвистической структуры речи и методологий обучения – использования подсказок, поощрений и правильной подачи инструкций. С помощью VB-MAPP можно определить, какие вербальные функциональные единицы (манд, такт, эхо, интравербальные и т. д.) присутствуют в речевом репертуаре ребенка, выбрать критерий для ближайшего развития данных навыков, соответствующие методики обучения (например, «обучение отдельными блоками» [DTT] или «случайное обучение» [IT]) и формат обучения (индивидуальное, в малой группе или в общеобразовательном классе). Данное тестирование помогает также оценить прогресс ребенка. Помимо этого, вследствие проведения повторного тестирования через определенный промежуток времени можно понять, достиг ли ребенок заранее обозначенных критериев, и на каком уровне находятся его навыки после применения поведенческой программы вмешательства. VB-MAPP также помогает разработать план коррекции поведения для устранения проблем, мешающих в настоящее время развитию ребенка.
Обучение речевым навыкам происходит в комплексе, с учетом самостоятельности каждой вербальной функциональной единицы. Параллельная работа над развитием манд-/эхо-реакций, навыков слушателя и др. происходит с высокой интенсивностью, в структурированном формате, с применением поведенческих инструментов обучения (подсказок и поощрений), при осуществлении записи данных и мониторинге прогресса.
Формирование репертуара речевых навыков
Одним из акцентов в работе над развитием речевых навыков является интенсивный тренинг манд-реакций.
Манд представляет собой тип речи, при котором форма вербальной реакции ребенка – то, что он говорит, контролируется тем, чего он хочет (Skinner, 1957). Манд-реакции формируются посредством получения специфических усиливающих последствий – просьба «молоко» усиливается получением молока, «выйти» – тем, что взрослый открывает дверь, «на ручки» – тем, что ребенка поднимают на руки и т. п. Иначе говоря, манд-реакции приносят непосредственную выгоду говорящему, предоставляя доступ к желаемым (зачастую безусловным) поощрениям. Поэтому манд-реакции, как правило, являются первым типом вербального поведения, которому учатся люди (Bijou, Baer, 1965; Skinner, 1957). Основная часть ранней речи нормативно-развивающегося младенца состоит из манд-реакций в отношении безусловных или мощных условных поощрений.
С точки зрения анализа Скиннера, на ранних стадиях обучения речевым навыкам необходимо акцентировать работу на формировании манд-реакций. Другие типы вербального поведения также важны, однако именно манд дает ребенку некоторый контроль над социальным и, косвенно, несоциальным окружением. Этот контроль должен увеличить ценность (для конкретного ребенка) обучения вербальному поведению в целом, что в свою очередь облегчает процесс обучения и способствует сотрудничеству. Тем не менее, до недавних пор манд-реакциями несколько пренебрегали в рамках обучающих программ для детей с аутизмом в пользу развития навыков рецептивной и экспрессивной речи (различения и наименования стимулов). Это можно объяснить тем, что овладение речью в основном заключается в изучении значений слов (накоплении словарного запаса), которые впоследствии могут быть использованы различным образом безо всякого дальнейшего обучения. Другими словами, когда человек выучил название предмета (научившись указывать на него, когда говорят его наименование, или же произносить его название, когда этот объект демонстрируют), и затем, когда данный объект стал важным, он уже способен попросить о нем без дальнейшего обучения. Однако этого не происходит в случае детей с расстройством аутистического спектра. Многие из них обучены рецептивной речи и такт-реакциям, однако по-прежнему испытывают дефицит функционально го речевого репертуара и затрудняются использовать данные понятия в спонтанном повседневном общении. Ребенок с аутизмом может различать объект в пространстве, если попросить показать на него, или назвать предмет, если спросить «Что это?», но никогда ребенок не попросит эту вещь, даже если она ему понадобится. Более того, не имея навыков манд, у таких детей часто возникают и закрепляются различные формы проблемного поведения, которое начинает выполнять эту функцию. С помощью нежелательного поведения ребенок начинает контролировать окружающую среду и добиваться желаемого.
Манд-реакции имеют большое значение для речевого обучения детей в раннем возрасте. Они не только позволяют ребенку контролировать предоставление условных и безусловных поощрений, но и начинают процесс формирования ролей говорящего и слушателя, необходимых для дальнейшего вербального развития. Кроме того, при интенсивном обучении манд-реакциям родители и педагоги часто сообщают о том, что занятия по развитию вербальных навыков приносят удовольствие обоим сторонам, нежелательное поведение возникает реже и дети с большой охотой участвуют в процессе.
Наиболее эффективный подход к формированию манд-реакций – использование метода IT. Эта техника применяется в АВА уже более 30 лет. Данный метод обучения основан в первую очередь на инициативе самого ученика. Инициативные реакции появляются благодаря нахождению в обычной среде ученика мотивационных факторов и усиливаются с их достижением.
Если в среде ребенка будет много стимулов, которые он любит или в которых заинтересован, но не может получить к ним доступ самостоятельно, он обратится к взрослому. Предоставление предмета ребенку после его инициативы усиливает ее проявление в будущем, то есть ребенок в следующий раз опять обратится с просьбой дать ему эту вещь.
Для применения метода IT следует предпринять следующие шаги:
• создать условия, в которых окружающая среда будет насыщена мотивационными факторами/предметами интереса ребенка;
• ожидать инициативу со стороны ребенка в отношении предмета интереса;
• требовать более продвинутое и усложненное выражение (с помощью вокальной реакции или приближенной речевой реакции);
• предоставлять предмет интереса ребенку.
Применение этого метода также включает постепенное формирование реакции. Если на начальном этапе обучения поощряются даже приближенные речевые инициативы (например, звуки или отдельные слоги), со временем требования усложняются, и ребенок может получить желаемый предмет, только если сказал слово или фразу. Разумеется, процесс формирования реакции может занять время, и необходимо проводить продолжительную и интенсивную работу над другими типами вербального поведения, а также применять подсказки, для того чтобы конечная форма реакции сформировалась.
В случае когда расстройство речи у ребенка проявляется в тяжелой форме, и в настоящее время никакие вокальные реакции ему недоступны, в соответствии с анализом вербального поведения по Скиннеру можно прибегнуть к средствам альтернативной или облегченной коммуникации, для того чтобы побудить и способствовать развитию речевых навыков. Манд-реакции иногда проявляются не только в вокальной форме. Ребенок может научиться использовать язык жестов или
систему альтернативной коммуникации с помощью обмена карточками (PECS), чтобы научиться просить желаемое у окружающих и общаться с ними. В таком случае применение PECS может уменьшить вероятность появления и закрепления нежелательного поведения, способствовать повышению мотивации к общению, создать теплую атмосферу на занятиях и увеличить желание ребенка сотрудничать. С другой стороны, пренебрежение и отсутствие обучения манд-реакциям у неговорящего ребенка, отказ от введения альтернативной системы коммуникации создают неприятную атмосферу на занятиях, приводят к фрустрации и избеганию общения с окружающими, а также препятствуют развитию других типов вербального поведения.