Что означает мыслить исторически
Историческое мышление
ИСТОРИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ И РЕТРОСПЕКТИВНАЯ РАЦИОНАЛИЗАЦИЯ
1. ПОТРЕБИТЕЛЬ В МИРЕ ИНФОРМАЦИИ
Прежде чем переходить непосредственно к проблеме исторического мышления, нам необходимо разрешить ряд особо значимых мировоззренческих и методологических вопросов, связанных не только и не столько с требованиями, сформулированными современными образовательными моделями, сколько с самим мышлением человека и его местом в структуре окружающего мира, определённом новейшими достижениями фундаментальной науки.
При формировании и поддержании ныне реализуемых образовательных моделей, мы, в основном, опирались на ускоренными темпами прогрессирующую избыточность информации, словно бы образование, пародируя либерально-рыночную систему ценностей и отношений внутри которой оно и существует, выражаясь её терминами, строится на противоречивом принципе: «Предложение формирует спрос». Что само по себе в корне неверно.
Таким образом, приоритетным становится развитие познавательных способностей учащихся, иными словами, несмотря на громкость и красочность всех заявлений образовательных стандартов, существует реальная опасность установления их целью создания наиболее грамотного ПОТРЕБИТЕЛЯ в мире информации.
Образовательный стандарт среднего (полного) общего образования в России провозглашает одной из своих целевых установок развитие у учащихся исторического мышления, под которым понимается способность рассматривать события и явления с точки зрения их исторической обусловленности, сопоставлять различные версии оценки исторических событий и личностей, определять и аргументировано представлять собственное отношение к дискуссионным проблемам истории.
Однако такой подход к историческому мышлению, по сути, является лишь способом организации исторического материала для его грамотного потребления, а также использования в качестве «топлива» развивающегося мыслительного процесса учащегося. Исторический материал становится ресурсом личностного роста каждого отдельно взятого индивида. Кроме проблем самого этого подхода, возникают и проблемы, связанные с учебными материалами, которые, в силу политизированности исторической науки, до сих пор остаются в значительной мере в искажённом, дополненном и замещённом виде.
Стараясь не искушаться формируемой современным обществом потребительской культурой, совершим краткое путешествие-анализ к проблеме исторического мышления, начиная свой путь у самых его истоков.
Для рассмотрения самого мыслительного процесса необходим комплексный подход, основывающийся на анализе предоставляемых современной наукой данных и возможностях их практического применения во всех сферах человеческой жизнедеятельности.
Используя данные неврологии, мы воспринимаем мозг, как сеть более ста миллиардов нейронов, каждый из которых имеет электрическое напряжение, которое меняется, когда ионы попадают в клетку или покидают её. Когда напряжение достигает определённого уровня, нейрон направляет электросигнал в другие клетки, где процесс повторяется.
Сама работа человеческого мозга, рассматриваемого в масштабах, с которыми работает неврология, является наглядной иллюстрацией открытого теоретической физикой принципа корпускулярно-волнового дуализма. Когда большие группы нейронов испускают сигнал одновременно, мы можем измерить этот процесс в виде волны.
Мозговые волны отвечают почти за всё, что происходит в нашем мозгу, включая память, внимание и даже интеллект. Мы способны зафиксировать и классифицировать колебания различной частоты, где каждый тип волн связан с различными задачами. Волны позволяют клеткам мозга настроиться на частоту, соответствующую задаче, игнорируя посторонние сигналы.
Когда в сознании оказываются две несопоставимые идеи, мы испытываем когнитивный диссонанс, снятие которого осуществляется усилием Воли, для оптимизации передачи информации между нейронами, которая возможна при синхронизации их деятельности.
Левое полушарие мозга ответственно за создание системы убеждений, что необходимо для формирования чувства непрерывности нашей жизни. Поступающий новый опыт, не вписывающийся в существующую систему убеждений, как правило, отвергается.
Регулирует этот процесс правое полушарие, постоянно испытывающее систему убеждений поступающей новой информацией, слишком сильное отличие которой от сложившейся системы убеждений заставляет пересмотреть наше мировоззрение.
Слишком сильное развитие статичной системы убеждений может привести к невозможности восприятия нового опыта, что усложнит адекватное восприятие окружающей действительности. Напротив, неразвитость нейронных связей, отвечающих за убеждения, заполняется деятельностью воспринимающих окружающий опыт в качестве индивидуального эмпатических нейронов. Анализ своей деятельности через эмпатические нейроны создаёт идею индивидуальности.
«Самоанализ сильно влияет на то, как работает мозг. Он активизирует неокортикальные области саморегуляции, которые позволяют нам четко контролировать собственные чувства. Всякий раз, когда мы это делаем, наша рациональность и эмоциональная стабильность усиливаются. Без самоконтроля большинство наших мыслей и действий импульсивны, и то, что мы реагируем случайно и не делаем сознательный выбор, инстинктивно раздражает нас».
Для снятия возникшего напряжения мозг стремится выдать наши действия за контролируемые, через реконсолидацию памяти, физически переписывая воспоминания. Этот процесс называется ретроспективная рационализация.
3. ИСТОРИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ
Научное понимание протекающих в нашем организме процессов позволяет рассматривать жизнедеятельность социума в качестве жизнедеятельности единого организма, единой глобальной сети нейрохимических реакций, в которой нет ничего внешнего. Более того, исходя из научного определения понятия организм, данного журналом «Организмика», как любого набора информации, ограниченного управляющей матрицей, или из определения В.И. Вернадского («Организм – это система, замкнутая по структуре, иерархически организованная, неравновесная, самоорганизующаяся, открытая по обмену веществом и энергией»), мы обязаны рассматривать эволюцию собственного вида, как часть органического развития нашей планеты, в свою очередь вплетённой в сложную структуру взаимодействий Универсума.
Бытующее мнение о необходимости истории для формирования моральных ценностей и моделей развития общества, базирующихся на хронологическом взгляде на нашу жизнь, может быть пересмотрено с позиций научного понимания природы взаимодействий от индивидуального, до видового и планетарного масштабов.
Как индивид в современной потребительской культуре рассматривается в отрыве от окружающей его органики социальных взаимодействий и направляется по пути индивидуального потребления благ, так и целые государства способны рассматривать собственную историческую миссию в отрыве от развития всего человеческого вида, базируясь на конкуренции за большее потребление различных благ.
Всё это приводит к такому явлению, как социально-историческая ретроспективная рационализация, когда не политизированность исторической науки и не сознательные усилия отдельных индивидов ответственны за перевирание истории: целые нации, как единый организм, испытывающий дискомфорт от ошибок прошлого, производят реконсолидацию собственной исторической памяти.
А слишком прочно засевшая мысль каждой нации о своей исключительной миссии в истории человеческого вида приводит к таким явлениям, как отрицание новых поступающих в историческую науку фактов, для обеспечения стабильности сложившейся системы убеждений, передаваемых через систему образования. Подобно тому, как отдельный индивид с прочно укоренившейся системой убеждений оказывается не способным воспринимать новую информацию, разрушающую его устоявшуюся картину мира и угрожающую чувству собственной значимости.
Система образования вынуждена отходить от таких форм, как специалитет, для того, чтобы успевать «напичкать» каждого индивида потенциально полезными знаниями. Ведь она базируется на представлениях об успешности отдельного человека, а его успешность оценивается в терминах современной финансово-рыночной системы. Невозможность же вручить отдельному человеку все знания человечества приводит к новым формам обучения, в которых главенствует понятие об инструментарии знания, неких универсальных принципах мышления и быстрой обучаемости, для успешного функционирования индивида в любых отраслях социальной жизнедеятельности.
В действительности мы видим, что распространённый взгляд на политику ложен, взгляд на экономику как способы приумножения личного богатства человека или отдельно взятого государства – ложен, взгляд на образование как средство достижения личного успеха каждого учащегося, – опять же, ложен.
Историческое мышление заключается в восприятии индивидуальной истории без отрыва от истории своей нации, шире своего вида, и даже более того, – без отрыва от истории своего вида в рамках истории организма планеты. Историческое мышление, – это не оперирование мёртвыми фактами прошлого; оно исходит из осознания себя здесь и сейчас, как участника живой истории своего вида, и из устремления к продлению и совершенствованию его жизни в гармонии с органикой окружающей среды.
Вся система образования должна строиться на соответствующих этому представлению принципах. Насыщение знаниями отдельного индивида необходимо в соответствии с социальными функциями, исходящими из целей и ценностей, определённых в процессе межсубъектного диалога отдельных личностей, культур, наций. Формирование истинно исторического (а, следовательно, и диалогического) мышления, позволяющего организовать наши действия в процессе реализации созидательного потенциала нашего вида – есть острейшая проблема современности.
Каждый гражданин каждого государства, и каждое государство мирового сообщества – есть клетка и орган единого организма, ограниченный своей биосоциокультурной функцией, направленной на поддержание и развитие самой жизни и дальнейшее включение посредством развития технологий в жизнедеятельность Универсума, что само по себе является высшей ценностью.
ИСТОРИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ
Особенности исторического процесса познания и
Мышление может быть рациональным и образным. Никто не сомневается в наличии научного и художественного типов познания и мышления. Широко распространено мнение об особом математическом, техническом и пространственном мышлении.
Об историческом мышлении говорил ещё В. О. Ключевский. В методической литературе есть попытки обозначить главные черты исторического мышления. Так, И. В. Гиттис определила следующие черты исторического мышления у учащихся начальных классов:
1. выделение исторических фактов и явлений;
2. идея развития и этапов;
3. осознание смены и порядков;
4. осознание последовательной связи событий и явлений;
5. осознание причинно- следственной связи, связи по сходству и различию;
6. сознание регулярности связей;
7. подведение нескольких понятий под одно общее понятие.
Особенности исторического мышления в целом попытался сформулировать И. Я Лернер:
1. умение описать общественное явление или событие, правильно отобрав характерные для него черты и факты;
2. выяснение причин возникновения любого общественного явления;
3. стремление к определению условий сопутствующих историческому явлению и их взаимосвязанности;
4. сознание переходящего характера всякого исторического явления, их исторического значения;
5. осознание многообразия конкретного проявления закономерностей истории;
6. поиск тенденции развития, заложенной в каждом историческом явлении;
7. поиск социальных мотивов, определяющих деятельность общественных групп или отдельных лиц;
8. оценка исторических явлений с позиции их прогрессивности;
9. интерес к сопоставлению прошлого и настоящего;
Эти черты, сохраняя в большинстве своё значение, однако, недостаточны и в ряде случаев разнородны по степени общности и значения для характеристики логического мышления истории.
Главным недостатком характеристик исторического мышления является неопределённость специфических черт, свойственных мышлению только в данном предметном содержании. Многие из указанных признаков можно отнести к исторической геологии, палеонтологии, ко всем объектам природы, рассматриваемым в историческом плане. Причинная обусловленность возникновения объекта, переходящий характер явления, система взаимосвязанных условий, сопутствующих явлению, свойственны не только истории общества.
Проблема определения специфики мышления в истории остаётся актуальной как в теории, так и в практике обучения.
Развитие исторического мышления учащихся предполагает развитие диалектического мышления, являющегося его сердцевиной, ядром и предпосылкой применения общих норм мышления к данному предметному содержанию. Историческое мышление характеризуется также превращением идей материалистического понимания истории в методологическую установку личности. Содержание этой установки ученик осознает не только как объяснение исторического процесса, не только как выражение его закономерностей, но и как метод познания.
Таким образом, историческое мышление является сплавом общих норм мышления, диалектически осознанного предметного содержания истории, установки на использование понимания истории, её закономерностей как методологии познания и способов действий, специфических для познания историко-социальных явлений.
Описание исторического мышления и его свойств должно, таким образом, отразить знания, применяемые в качестве методов познания и толкования исторических явлений. По способу применения их можно разбить на три типа. Первый- применение точного правила действий, например способа составления диаграммы количественного роста какого-либо объекта по периодам (допустим, числа заводов по пятилеткам).
В обучении истории мало уделяется внимания методологии познания. Это вопросы о роли исторического факта в историческом познании, а, следовательно, и в обучении, о формах изложения исторических знаний, этапах познания, законах истории и повторяемости, генетическом подходе к анализу исторического процесса и т.д. Без осознания учителем этих вопросов и их учёта в учебном процессе трудно себе представить успешное развитие исторического мышления. Одна из причин формализма знаний по истории кроется в том, что учащихся не вооружают средствами и способами познания, мотивированным отношением к ним.
В историческом мышлении решающую роль играет исторический факт. От богатства фактов, характера их фонда, накопленного памятью, в значительной мере зависит объём представлений, лежащий в основе познания исторического процесса, содержательность его теоретического понимания. Природа исторического факта всегда была важной проблемой методологии истории.
Исторический факт ненаблюдаем, невоспроизводим. Поэтому, для формирования образа факта прошлого и представление о нем служат ассоциацией с наличными представлениями о современных предметах и явлениях. Это в равной мере касается процессов научного и учебного познания. Чтобы в сознании сложилось образное представление о рабе, надо, по меньшей мере, иметь представление о купле-продаже человека, цепях, кнуте, работе под угрозой кнута и т.д.
Каждый исторический факт индивидуален, но в нём есть общее с другими фактами. Поэтому важна совокупность фактов, позволяющая сделать обобщение. Обобщение производится методом выделения существенных фактов, построения их совокупности, извлечения общего и главного из них и использования этого общего как аргумента в осмыслении каждого факта данной совокупности.
При восприятии факта или события важен учёт его относительной роли, то есть способности давать разнообразную или одностороннюю, достоверную или недостаточно достоверную информацию о явлении. Объективно факт сам по себе всегда отражает что-то общее, но это общее может быть выявлено, если у сознания есть установка на осмысление частного, единичного сквозь призму общего, если сознание воспринимает частное как отражение общего. Такого рода исторические факты, то есть интерпретированные факты, бывают трёх видов: а) раскрывающие действия какого-либо закона; б) показывающие своеобразие исторического развития; с) объясняющие конкретное проявление исторического закона в разных странах.
Учитель всегда стремится к максимальному охвату фактов, к построению их полной совокупности, сам производит отбор существенного, отбрасывает несущественное и строит их интерпретацию. Ученик преимущественно получает факты в готовом интерпретированном виде. Он только частично выступает в роли самостоятельно познающего субъекта. В учебном познании есть преимущества быстроты и экономичности, но возникает опасность недостаточной обеспеченности ученика совокупностью фактов, неполной ясностью связей между ними. То порождает формализм знаний.
Факты, будучи установленными и зафиксированными в памяти, требуют описания. Оно имеет место как в работе учёного, так и в учебной деятельности ученика. Это не воспроизведение сказанного учителем или прочитанного в учебнике, а самостоятельное описание одного или ряда взаимосвязанных исторических фактов. Оно предполагает конкретность, создание некоторой картины объекта, словом, оно эмпирично. Но, будучи таковым, оно неизбежно предполагает уже некоторое истолкование, проявляющееся в отборе сторон описываемого, деталей характеризуемого факта, в употреблении теоретических понятий. Описание исторического факта всегда структурировано и целостно. Описание всегда должно состоять из ряда высказываний, сопряжённых друг с другом. Эти моменты относятся к объяснению.
Главным свойством исторического объяснения является его базирование на закономерностях исторического процесса. Поэтому важно, чтобы учащиеся усвоили их конкретно и активно использовали в своих попытках понимания исторических явлений.
Для исторического познания и формирования мышления у учащихся важна уверенность в познаваемости истории, её законов и на этой основе в возможности исторического предвидения. Поэтому роль практики в качестве критерия истины в историческом познании представляет важный методологический вопрос.
Практика как критерий истины свидетельствует о важности внесения в обучение элементов истории науки, раскрывая научное значение того или иного шага в познании. Роль исторической практики как средства подтверждения гипотез, идей и точек зрения, учащимся важно знать не столько для самостоятельного познания, сколько для оценки исторических фактов в ходе самообразования, сопоставления прошлого с современностью и осознания значимости истории.
С этим связано развитие гипотетического мышления или необходимости содействия осознанию значения исторических гипотез и путей их подтверждения. Гипотезы в истории проверяются сопоставлением с эмпирическим материалом, критерием простоты объяснения большой совокупности фактов, логикой выведения гипотезы как следствия прочно установленных положений.
Итак, мы выделили некоторые аспекты исторического познания, имеющие значение для исторического мышления
Презентизм, футуризм, пассеизм — различные формы восприятия времени и отношения к нему, различные типы исторического мышления. Историк постоянно имеет дело со временем, однако далеко не все историки подвергают анализу собственное восприятие времени. Между тем восприятие это бывает очень разным. Так, время в понимании христианских мыслителей — это череда «царств» или смена «веков мира» (Блаженный Августин), причем шестой век, открывающийся рождением Иисуса, должен продлиться до конца света, и это переходное время протекает в ожидании седьмого века, который принесет праведным вечное упокоение в созерцании Господа. Эта схема была так влиятельна, что просуществовала до XVІІ века, когда ее положил в основу своего «Рассуждения о всемирной истории» Боссюэ. Однако постепенно ее сменило принципиально иное восприятие времени, при котором центральными, доминантными становятся понятия «совершенствование» и «прогресс». Этот тип исторического мышления, расцвет которого пришелся на XІX век, влечет за собой обесценивание не только прошлого, но и настоящего; предполагается, что все лучшее — впереди. В ХХ веке этот оптимистический эволюционизм сменяется сначала пессимистическими теориями смерти цивилизаций (Шпенглер), а затем, во второй половине ХХ века, осознанием того, что не существует ни единого времени (школа «Анналов»), ни единой культуры (Клод Леви-Строс), а значит формы отношения к таким универсальным категориям, как прошлое, настоящее и будущее, в разных культурах и на разных социальных уровнях различны.
Развитие исторического мышления: психолого-педагогический аспект
Для того чтобы усовершенствовать ум, надо
больше размышлять, чем заучивать.
В условиях преобразования всех сторон жизни нашего общества усложняется и возрастает социальная роль образования в целом и учителя в частности. Идёт сложная перестройка работы средней общеобразовательной школы. Роль образования на современном этапе развития России определяется задачами её перехода к демократическому и правовому государству, к рыночной экономике, необходимостью общественного развития. Соответственно, развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения, прогнозируя их дальнейшие последствия, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, конструктивностью, ответственностью. Таким образом, перед педагогами ставятся новые задачи обучения и новые требования к выпускникам средней школы.
Относительно школьного исторического образования, отметим, что Образовательный Стандарт среднего (полного) общего образования провозглашает одной из целевых установок следующее: развитие у учащихся исторического мышления, т.е. способности рассматривать события и явления с точки зрения их исторической обусловленности, сопоставлять различные версии оценки исторических событий и личностей, определять и аргументировано представлять собственное отношение к дискуссионным проблемам истории. В данной статье будем придерживаться именно этой трактовки исторического мышления. Однако учтём мнение знаменитого методиста Лернера И.Я., который попытался сформулировать специфические черты исторического мышления. К числу характеристик данного познавательного процесса он относил умение описать общественное явление или событие, правильно отобрав характерные для него факты; выяснение причин возникновения любого общественного явления; осознание многообразия конкретного проявления закономерностей истории; интерес к сопоставлению прошлого и настоящего; умение извлекать из фактов прошлого уроки истории и т.п.[2] Данное описание носит достаточно обтекаемый характер, чувствуется некоторая неопределённость специфических черт, свойственных мышлению только в данном предметном содержании. Многие из этих признаков с лёгкостью можно отнести к смежным предметам, таким как историческая геология, палеонтология, география. Таким образом, многогранность структуры исторического мышления заставляет педагогов систематически организовывать развитие этого процесса в соответствии с определёнными правилами и законами педагогики и психологии.
Как известно, психика человека представляет собой целостность, поэтому выделение отдельных психических процессов в достаточной степени условно. Действительно, сложно провести чёткую границу между восприятием, памятью, и мышлением. Тем не менее, эти процессы имеют свои характерные особенности, отличающиеся и по возрастному критерию.
Вопрос о том, что такое мышление и какова его роль в познании, труде, жизни интересовал человечество с давних пор. Уже в период античности в философии возникло разграничение деятельности органов чувств (ощущения) и деятельности мышления. Гераклит Эфесский в Y в. до н.э. разграничивал понятие ощущения и мышления, Парменид же противопоставлял эти процессы, полагая, что только мышление может дать истинное и достоверное знание. Платон (в IY в. до н.э.) подчёркивал, что роль разума в том и состоит, чтобы примирить порывы двух иррациональных частей души (т.е. высшей и низшей мотивации). С тех пор проблема мышления находилась в поле внимания учёных, причём чаще всего именно мышление (разум) рассматривалось как высшая, подлинно человеческая способность.
Мышлением называется опосредованное и обобщенное отражение действительности в понятиях средствами аналитико-синтетической деятельности. При всей сложности процесса мышления, ему нужно упорно учиться и настойчиво учить, в том числе и на историческом материале. Историческое мышление представляет собой единство содержания методологических знаний, способов умственных действий и установок личности на их применение в познании конкретных исторических явлений. Оно обращено на осмысление прошлого, настоящего и на прогнозирование будущего.
Развитие исторического мышления может быть реализовано только на базе общих законов мышления, общеметодологических принципов познания и свойств исторического познания, каков бы ни был его объект. Его черты реализуются благодаря предметному содержанию истории, которое диктует специфическое направление, чередование, сочетание мыслительных операций, применение тех или иных методологических идей и гносеологических установок.
Любое мышление невозможно без знаний, без создания у учащихся первоначального фундамента представлений. Голова, не содержащая мыслей, рассуждать никогда не сможет. Для того, чтобы мышление было продуктивным, знания должны быть определённым образом организованы в систему, весь излагаемый материал строго структурирован по определённому принципу.
Систематизация материала при изложении означает представление информации в ближайших, затем всё более отдалённых существенных связях. Важные процессы необходимо объяснить так, чтобы стали ясными их механизмы. Освещаемый объект представляется элементом более обширной системы и в доступных случаях сам характеризуется как система взаимосвязанных элементов.
Каким бы конкретным содержанием учитель не наполнил тему, необходимо осознание учениками связи между указанными элементами. Важно, чтобы в ходе обучения у каждого ребёнка произошла интеграция систем знаний на основе научных представлений. Если этого не произойдёт, то научные понятия останутся оторванными от личного опыта (и поэтому формальными), школьник будет испытывать затруднения при практическом их использовании, они будут быстро забываться. Поэтому для постепенного развития нужно побудить школьников произвести разноуровневые мыслительные операции: запоминание, воспроизведение, соотнесение, сравнение, разработка собственной позиции, аргументация и т.п. В рамках данной темы учитель совместно с детьми может разобрать особенности эволюции франко-русских, германо-австрийских отношений и т.п. В ходе изучения темы показывается механизм постепенного складывания блоков, колебания отдельных стран, причины сомнений и конечные решения. Существенно, чтобы учащиеся поняли неизбежность I мировой войны и как эта ситуация воплощалась в действиях великих держав, несмотря на их осторожность и предусмотрительность.
В историческом мышлении значительную роль играет исторический факт. От богатства фактов, характера их фонда, накопленного памятью, зависит объём представлений, лежащий в основе познания исторического процесса, содержательность его теоретического понимания.
Специфика исторического факта заключается в том, что он неповторим, его нельзя воспроизвести. Поэтому для формирования представлений о каком-либо факте прошлого необходимы ассоциативные связи с имеющимися представлениями о современных предметах и явлениях. Однако знание отдельных фактов не позволяет говорить об усвоении истории. В познании факты нужны не только для определения связей между ними, но и для обобщения их в систему идей. Они являются источником и объектом мышления.
Для того, чтобы материал был хорошо усвоен, необходимо его понять. Понимание может проявляться в слове и в действии. Долгое время использовался пересказ учащимися того, что было усвоено. Однако пересказа зачастую недостаточно, поэтому активно используют постановку вопросов, по ответам на которые судят о понимании. Поскольку существует опасность того, что материал, особенно на устных предметах, будет механически воспроизведён без достаточного осмысления, полезно видоизменять формулировку вопроса, переконструировать логику изложения, задать творческое задание и т.п. Психологи и педагоги эффективным средством проверки понимания считают также самопостановку вопросов учащимися.
Критерием понимания могут также являться действия, которые должны выполнить учащиеся в соответствии с понятым материалом, например, соотнесите даты правления с именами политических деятелей; оцените, используя карту, геополитическое положение России в начале XX века; дополните…; выделите основание…; сравните… Важно использовать оба критерия понимания, поскольку между ними возможны серьёзные расхождения. Таким образом, знание является фундаментом для развития мышления, тогда как само мышление может совершенствоваться только в самом процессе точно так же, как, например, трудовой навык (умение вязать варежки) приобретается в процессе трудовой деятельности. (В процессе вязания, а не наблюдения, как это делают).
Эти способы могут сочетаться в разных комбинациях или применяться отдельно. Однако следует отметить, что для развития мыслительной деятельности, особенно в творческой форме, первые два способа недостаточно подходят. Применение же тренирующего типа задач доводит деятельность школьников до автоматизма. Специфика психологического механизма человека ведёт к тому, что решение однотипных задач постепенно вытесняет мышление и поэтому оно перестаёт развиваться. На основании данного факта необходимо проводить постоянное усложнение заданий. Методически правильно будет предъявлять учащимся задачи, перекликающиеся с содержанием изучаемого материала.
Обучение решению проблемных задач строится на строго очерченном фонде знаний, которые становятся объектом преобразования в ходе решения задач, а так же на основе навыков и умений собственно поисковой работы. Без последних задача может быть решена бездоказательно на уровне догадки. Именно в ходе решения проблемных задач можно обучать поисковым навыкам. Процесс размышления над задачей заставляет задуматься над тем, не противоречат ли друг другу данные условия задачи, достаточно ли данных для получения ответа, аргументированно ли звучит вывод, все ли данные учтены и т.п. В итоге решение задач ставит перед учениками новые проблемы, а значит, в максимальной степени способствует активизации мышления, в том числе исторического.
В процессе мышления человек постоянно добывает необходимую дополнительную и разнообразную информацию, открывая новые связи, аспекты действительности. Как правило предметы и явления реальной действительности, связанные между собой цепью различных обстоятельств, предстают взаимосвязанными и в памяти человека. Встретившись с одним из данных предметов или явлений, человек по ассоциации может вспомнить и другой предмет, связанный с ним.
Успех обучения во многом зависит от количества необходимых взаимосвязанных фактов, событий, явлений, помогающих развить способность учащихся быстро и точно воспроизводить в памяти ранее усвоенные знания. Мышление в своей основе имеет ассоциативную деятельность, поэтому в обучении необходимо стремление к образованию новых связей, ассоциаций. Новые знания вступают в многообразные связи с уже имеющимися в сознании сведениями, которые были получены в результате обучения и личного опыта.
Таким образом, необходимость межпредметных связей заключается в самой природе мышления, диктуется объективными законами высшей нервной деятельности, законами психологии и физиологии.
Стремление к созданию у учащихся целостной системы представлений о реальности побуждает педагогов реализовывать на уроках различные приёмы, формы и методы, основанные на естественной взаимосвязи мира. С этой целью разрабатываются и применяются интегративные уроки.
Овладение приёмом переноса знаний одного предмета при усвоении другого вносит в аналитико-синтетическую деятельность учащихся большую целенаправленность в решении определённых задач, повышает активность самостоятельных методов работы, обеспечивает организацию мыслительной деятельности и, наконец, вырабатывает логическую последовательность в решении как общих, так и частных задач.
Для успешного овладения историческим мышлением учащимся необходимо овладеть целой системой информационных и аналитических умений. На отдельно взятом уроке учитель, как правило, организует освоение одного приёма деятельности. Однако целесообразно раскрыть учащимся всю совокупность приёмов, показать взаимосвязь выполняемых ими операций. С этой целью широко используются различные активные технологии: лабораторно-практические занятия, диспуты, форумы, симпозиумы, дебаты, судебные заседания, создание исследовательских проектов и т.п.
Развитие исторического мышления сопряжено с гражданским воспитанием учащихся, чтобы подготовить молодых людей к встрече с разнообразными общественными проблемами. Граждане демократического общества должны уметь обсуждать природу общественного блага и пути его достижения. Поэтому уроки по общественным дисциплинам должны служить лабораториями, где ученики учились бы демократическим процессам.