Что означает принцип историзма применительно к возрастной психологии
Идея историзма в психологии развития (теоретико-методического исследования)
 |  | |||||
| ||||||
 |  | |||||
Кудрявцев Владимир Товиевич
ИДЕЯ ИСТОРИЗМА В ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Задача выявления точек роста психологии как особой формы исторического знания предполагает развертывание специальной методологической работы, включающей в себя три узловых аспекта.
Первый из них связан с проблематизацией устоявшихся представлений об исторической сущности человеческой психики и ее развития, с критически-рефлексивным анализом уже наметившихся в генетической психологии тенденций реализации идеи историзма, проводимым с широких философских и социогуманитарных позиций.
Второй аспект этой работы касается выработки специфических концептуальных средств с целью обогащения психологического понимания исторической природы генеза деятельности, сознания и личности человека новым содержанием. Это требует обоснования новых подходов к анализу закономерностей, механизмов, уровней и форм культурно-исторической детерминации человеческой психики. Здесь, в частности, встает задача поиска нетрадиционных способов рассмотрения классической проблемы присвоения родовой культуры как
основы психического развития индивида (ребенка). В присвоении культуры, в самом этом развитии исследователю необходимо увидеть особую форму культурного творчества, черты инновационной деятельности, по-своему определяющей историческую судьбу рода.
Такое оборачивание проблемы предполагает преодоление традиционной социально-исторической парадигмы детства и детского развития. Этой парадигме присущи: а) противопоставление процессов присвоения и творчества, с которыми идентифицируются разные векторы психического развития; б) сведение присвоения к воспроизведению наличных структур социального опыта; в) негативизм по отношению к возможностям включения исторически складывающихся (в отличие от уже сложившихся) форм культуротворческой деятельности в предмет генетической психологии; г) универсализация представлений о психическом развитии как «имитационной модели» исторического развития сознания; д) отождествление понятий о социальных факторах культурно-исторических источниках детского развития (понятий социализации и культуроосвоения).
Проектирование образования, способного осуществлять культуротворческую функцию, возможно только с позиций общего взгляда на проблему «психология и история», выработка такого взгляда предполагает превращение общегуманитарной методологической идеи историзма в самостоятельный предмет теоретико-психологической рефлексии. Представления об историческом, которые уже сложились в недрах других дисциплин, при этом, разумеется, необходимы, но недостаточны. «Историческое» должно быть специфически воспроизведено, конкретизировано в психологических понятиях. Именно под этим углом зрения каждый из трех выделенных выше аспектов научного анализа нашел свое отражение в настоящем исследовании. Вместе с тем гносеологический вопрос «Что есть история для психолога?» закономерно перерастает в онтологическую проблему творческой «участности» (М.М. Бахтин) развивающегося индивидуального сознания в процессе конструирования культурно-исторической реальности.
Цель исследования составляет теоретико-методологический анализ онтологических и гносеологических аспектов проблемы историзма в психологии развития.
1. Проанализировать сложившиеся способы реализации принципа историзма в психологическом познании.
2. Эксплицировать содержание общегуманитарной идеи историзма с точки зрения возможностей определения нового подхода к разработке психологической проблематики развития в целом.
3. Наметить и обосновать перспективные направления конкретизации этой идеи в генетической психологии.
5. Провести логико-психологический анализ закономерностей и особенностей культурно-исторической детерминации психического развития, в числе которых на передний план выступает творческий характер присвоения культуры в онтогенезе.
6. Разработать психолого-педагогические основания проектирования развивающего дошкольного образования с позиций культурно-исторического подхода.
Общая гипотеза исследования.
Частные гипотезы исследования.
1. Различные исторические типы детства (квазидетство, неразвитое детство, развитое детство) соотносятся с разными типами: а) детско-взрослых общностей; б) совместной деятельности детей и взрослых; в) доминирующих генетических перспектив ребенка, а также с разными способами освоения культуры в онтогенезе.
2. Основной канал исторической трансляции социокультурного опыта от поколения к поколению образуют опредмеченные проблемы, порождаемые внутри человеческой деятельности. Через них подрастающие поколения осваивают как уже реализованные, так и непроявленные, в том числе избыточные возможности этой деятельности, ее творческий потенциал.
3. Ведущий психологический механизм культуроосвоения функционирует по законам деятельности продуктивного воображения, которое обеспечивает воссоздание ребенком интегрального образа реальностей человеческого мира.
4. Постулату монологизма идеальной формы может быть противопоставлена идея о существовании плюрализма идеальных форм в онтогенезе: они распределены между ребенком и взрослым в культурно-психологическом пространстве их творческого сотрудничества и включены в процесс продуктивного взаимодействия друг с другом.
5. Будучи вовлеченными, в содержание различных видов детской деятельности, исторически развитые формы культуры могут быть представлены не только как уже сложившиеся, но и как актуально складывающиеся, исторически развивающиеся образования. По мере этого ребенок специфическим образом участвует в производстве новых структур родовой деятельности, ее нормативных моделей. Этим обусловлена: а) возможность включения зоны ближайшего развития (ЗБР) ребенка в перспективу бесконечного становления человека субъектом истории и культуры; б) необходимость отработки особых подходов к психолого-педагогическому проектированию ЗБР на разных ступенях образования.
6. Логически всеобщей и исходной формой детерминации психического развития человека является его самодетерминация.
Теоретико-психологический контекст работы задан основными положениями конкретно-исторического подхода к психическому развитию человека и концепции его деятельностной детерминации (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина и др.). Попытки конкретизации этих положений в русле теорий учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов) и игровой деятельности (Д.Б. Эльконин), представлений об амплификации детского развития (А.В. Запорожец), культурно-исторической медиации развития человека (В.П. Зинченко), надситуативной активности субъекта как механизме личностного роста (В.А. Петровский, А.Г. Асмолов), специфической детерминации развивающегося мыслительного процесса (А.В. Брушлинский), проблематизации содержания обучения как способе проектирования условий творческого развития учащихся (Т.В. Кудрявцев) оказали влияние на формирование научной позиции автора.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В современной психологии развития доминирует взгляд на историческую реальность как на данность, в которой усматривается определенная совокупность уже сложившихся, наличных условий формирования психики человека. Поэтому идея историзма принимается исследователями как нечто самоочевидное и теоретико-психологическому обоснованию уже не подлежит. Такой взгляд приводит к разобщению исторического и психологического подходов к человеческому развитию, а также к различным видам социально-исторического преформизма и финализма в генетической психологии.
2. Идея историзма нуждается в специальном обосновании на уровне опосредствующей (психологической) теории. Это предполагает выделение некоторого самоценного пласта исторической реальности, образующего предмет теоретико-психологического анализа. При этом
условии психология сможет приобрести статус фундаментальной исторической дисциплины.
3. Культурно-исторический статус современного детства характеризуется его особой культуротворческой функцией, связанной с превращением специализированных родовых способностей в универсальные. Эта естественно-историческая метаморфоза осуществляется внутри разных типов деятельности детей. Поэтому психическое развитие индивида (ребенка) с определенной точки зрения может быть рассмотрено не только как производная исторического развития родовой деятельности и сознания, но и как его механизм.
4. В основе этого механизма лежит творческое присвоение ребенком проблематизированного содержания исторической культуры, по-своему обеспечивающее ее поступательное развитие.
6. Проблемный способ фиксации и трансляции культуры как совокупного креативного потенциала рода может быть воплощен в средствах проектирования условий психического развития ребенка-дошкольника. Ориентиром при этом являются всеобщие, исторически развитые формы родового творческого опыта (познавательного, эстетического, двигательного и др.), освоение которых приводит к существенной универсализации креативных возможностей ребенка.
В этом целостном контексте диссертантом вводятся представления о креативном потенциале индивидуального сознания как культуропорождающем начале; различных исторических типах детства и его культуротворческой функции; самодетерминации как всеобщей форме детерминации психического развития; соотношении зоны ближайшего развития ребенка и перспективы безграничного становления человека субъектом культуры и истории; проблематиэации общественного опыта как механизме его присвоения и роли продуктивного воображения в данном процессе; путях проектирования культуросооб-раэного развивающего дошкольного образования.
Вместе с тем выводы, к которым пришел диссертант, могут способствовать установлению новых междисциплинарных контактов психологии с историей, культурологией, этнографией, социологией, философией, а также расширению спектра ее приложений в различных областях социального проектирования.
Теоретическое значение работы заключается в том, что проведенный в ней анализ культурно-исторических детерминант психического развития и путей их научного осмысления способствует конституированию генетической психологии в качестве исторической дисциплины, выявлению ее уникального места в системе полидисциплинарного изучения проблемы развития человека как субъекта истории и культуры, обогащению методологической базы общей и генетической психологии, расширению концептуальных оснований психолого-педагогического проектирования условий детского развития в границах воспитательно-образовательного процесса.
Практическое значение работы обусловлено тем, что диссертантом сформулированы принципы построения культуросообраэных технологий развития детей-дошкольников. Исходя из них под руководством автора диссертации и при его непосредственном участии разработаны модели дошкольной ступени единой развивающей образовательной систем применительно к разным типам учебно-воспитательных учреждений (УВК «школа-лаборатория», негосударственная гимназия). В русле этих проектов диссертантом подготовлен и частично опубликован ряд материалов: Концепция и Программа дошкольной ступени в системе инновационного гимназического образования; Программа развития двигательной активности и оздоровительной работы с детьми 4-7 лет и рекомендации к ней; методические пособия «Ребенок-дошкольник: приобщение к физической культуре и оздоровительная работа» (в соавт.) и «Диагностика творческого потенциала и интеллектуальной готовности детей к гимназическому обучению» и др.
Достоверность результатов исследования гарантирует широкий спектр данных, которые анализируются диссертантом и отражают различные социально-исторические и психолого-педагогические аспекты детского развития, а также многообразие используемых в работе литературных источников (философских, историко-культурологических, психологических, педагогических и др.).
Практическая апробация и внедрение материалов диссертации осуществлялось на базе дошкольной ступени Учебно-воспитательного комплекса «Школа-лаборатория «Лосиный остров» N 368″ (г. Москва), детских садов и дошкольных групп гимназий Московской учебной фир-«Рекорд», сети детских садов Управления дошкольного образования г. Дубны (Московской обл.), при проведении лекционных и семинарских занятий с работниками системы дошкольного образования.
Данные материалы используются в курсах лекций, семинарских и практических занятий по общей, возрастной и педагогической психологии в Московском городском педагогическом университете и Университете РАО. На их основе диссертантом совместно с В.В. Давыдовым разработаны программы общеобразовательных курсов «Общая психология» и «Психология развития человека. Им также подготовлено учебное пособие «Смысл человеческого детства и психическое развитие ребенка» (подписано к печати Изд-вом Университета РАО).
Работа состоит из введения, 6 глав, заключения, выводов и списка литературы.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяется его объект, предмет, цели, задачи и метод; формулируются общая и частные гипотезы работы, а также положения, выносимые на защиту; характеризуются научная новизна, теоретическое и практическое значение разработанного диссертантом исследовательского подхода и сферы его апробации.
Симптоматично и то, что в психологии почти не затрагивалась проблема многообразия форм в уровней исторической детерминации развивающегося индивидуального сознания. Она порой подменялась абстрактным требованием «учета» (?) общественно-исторической сущности сознания. Вместе с тем анализ этой проблемы позволил бы адекватно преломить философскую и общегуманитарную идею историзма в ее теоретико-психологической проекции. Однако прежде чем получить статус собственно методологического принципа, эта идея должна быть подвергнута проблематизации на уровне опосредствующей (психологической) теории.
Большинство психологов приемлет общую идею историзма в форме идеи конкретного историзма. В последнем усматривается метод выявления общности и различий типов ментальности людей, представляющих разные исторические эпохи, культуры, общества, этносы и т.д. При этом немалые надежды возлагаются на кросскультурные исследования развития психики. С ними даже иногда идентифицируется реализация конкретно-исторического метода в психологии. Но правомерна ли такая идентификация? Ведь и по сей день вопрос, насколько полнокровно воплотилась категория историзма (и развития) в методологии в методиках самих кросскультурных исследований, остается открытым (A.J. Harsella, J.W. Stigler, R.A. Sweder, B. Herdt и др.).
Конечно, кросскультурные исследования или историческая психология как специальная научная область (Х. Вернер, Б.Ф. Поршнев, И.С. Кон, И.Г. Белявский, В.А. Шкуратов, П. Тульвисте, Ф. Клике и др.) не могут и не должны подменять теоретическую психологию в деле раскрытия исторических законов развития психики человека. Решение этой задачи выходит за райки их компетенции. Однако накопленные в них данные об исторически особенных формах развивающегося сознания потенциально могут существенно обогащать содержание теоретико-психологического знания о природе исторически всеобщего. Тем не менее эти данные, раз сделав свое «теоретическое» дело в знаменитых трудах Л. Леви-Брюля, больше уже не играли столь значительной роли в методологических исканиях психологов.
В ракурсе единства исторического и логического идея историзма нацеливает психолога на поиск специфических способов включения индивида в процесс производства новых форм исторической культуры. Таким способом является для нас присвоение культуры, если понимать его как механизм «расширенного воспроизводства» культуры, ее амплификации исторически новыми духовными способностями, которые могут генерироваться, в том числе подрастающими поколениями.
Во второй главе «Детство как культурно-исторический феномен» задается особое видение детства как предмета полидисциплинаркого исследования, а также раскрываются трудности в обосновании идеи его самоценности.
В главе рассматривается специфика постановки проблемы культурно-исторической природы детства в междисциплинарных областях научного знания. Так, точкой отсчета в систематическом изучении проблематики этнографии детства стали классические работы М. Мид, которой с середины 1920-х гг. были развернуты широкомасштабные полевые исследования особенностей воспитания и развития детей, принадлежащих к архаическим культурам (Самоа, Левая Гвинея, Бали). В итоге было выявлено нечто большее, нежели просто этноспецифические различия в способах и эффектах социализации подрастающих поколений. За этими различиями проступило конкретно-историческое своеобразие тех нормативных принципов воспроизводства деятельных способностей, которые укоренились в данных культурах.
Но был ли тем самым увиден в детстве культурно-исторический феномен, т.е. нечто такое, без чего социокультурное целое в своем историческом развитии уже не представимо? Для полидисциплинарного анализа этот вопрос принципиален. Не только представители психолого-педагогических дисциплин, но и историки, антропологи, этнографы в большинстве случаев ограничивались анализом многоплановых влияний культуры на формирование «института» детства. В результате конструировался особый образ детства, хотя и имеющий свои эквиваленты в реальности, но все-таки заданный в абстрактном ракурсе сложившегося отношения мира взрослых к миру детства. Однако вне поля зрения исследователей оставался другой социокультурный и психолого-педагогический вектор. Речь идет об отношении мира детства к миру взрослых, к культуре в целом, к самому себе. В этом аспекте может быть выявлен другой образ детства, обладающий чертами развитой органической и самобытной целостности.
Возникает вопрос: чем же определяется целостность этого образа? Где искать его всеобщую, исторически развитую форму? Общий ответ на этот вопрос таков. Для обоснования самоценной природы детства как целостного образования прежде всего необходимо обратиться к «высшему» ярусу его многомерной онтологии. Этому ярусу соответствуют философско-социологический и историко-культурологический планы анализа явлений человеческого детства. Предметом анализа здесь служит самобытный социокультурный статус детства. В абстракции от него самобытность других, «низлежащих» уровней названной онтологии (психологического, физиологического и т.д.) не поддается сколько-нибудь продуктивному осмыслению. Будучи лишенным какой бы то ни было автономии и самоценности в историческом смысле и сведенным к простой кальке с исторического движения, детство в целом теряет свою феноменальность.
Данная функция исследуется в третьей главе «К пониманию логики исторического развития детства». В ней получает развитие и одновременно проблематизируется каузальная схема анализа предыстории и истории детства, намеченная Д.Б. Элькониным. Исходя из нее на фактическом материале выделяются три исторических типа (формации) детства: квазидетство, неразвитое детство, развитое детство.
Архаическая ритуально-игровая символика выступала для ребенка средством практического размышления о действительности (С.Л. Новоселова), но не средством творческого осмысления своего места в ней. В этой символике находили свое выражение интенции пока еще внутренне не дифференцированного родового самосознания.
Таким образом, игра как целостное произведение культуры служит своеобразной моделью зоны отдаленного развития ребенка, «верхняя» граница которой носит исторически (и психологически) подвижный характер. Эта модель несет в себе специфический «культурный код» (В.П. Зинченко) детского развития. Но Ьтот «код» может не совпадать с теми социально-педагогическими установками, которые непосредственно реализует через игру взрослое сообщество. Этим детерминируется внутренний потенциал детского развития.
В аналогичном контексте обосновывается положение, согласно которому развитие сознания ребенка может рассматриваться как особая форма культурного творчества, как механизм, который реализует равным образом и преемственность, и поступательность в историческом развитии культуры.
Подлинной универсальностью любая родовая способность начинает обладать только тогда, когда подрастающее поколение овладевает ею как волшебным ключиком Буратино, чтобы войти в человеческий мир, включиться в творческий диалог поколений. До этого «родовое» универсально лишь в потенции. Становясь активным достоянием подрастающих поколений, родовые способности не просто тиражируются в своем первозданном образе. В частности, присвоение способности к теоретическому мышлению не является простым «пересаживанием» структуры интеллектуальной деятельности ученого в голову младшего школьника. В материале учебной деятельности теоретическое мышление находит совершенно особое воплощение. Так, в учебной деятельности в отличие от научной или управленческой доминирует направленность на изменение самого действующего субъекта (ребенка). Это придает теоретическому мышлению, формирующемуся ее средствами, новые качественные особенности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов) и в итоге приводит к универсализации его родового статуса. Превращение родовых способностей в универсальные, совершающееся внутри разных видов деятельности ребенка (игровой, учебной и др.) в общем и целом характеризует культуротворческую функцию детства.
В связи с этим в главе обсуждаются перспективы «выращивания» новой культуры человеческого детства, формирования новых типов отношений мира взрослых и мира детей), психологический особенности детской картины мира (ее образно-смысловой характер, проблемность, «космологизм», метафоричность), вскрываются социальные источники и последствия симплификации (А.В. Запорожец) и форсирования процессов интеграции детей во взрослое сообщество.
Произведенная инверсия объекта культурно-исторической психологии развития может быть для нее эвристичной. На базе этой инверсии в четвертой главе «Проблема самодетерминации психического развития (методологическая проекция)» по-новому осмысливается ряд классических теоретических проблем генетической психологии.
В свете представлений о самодетерминации как сущностной форме детерминации генеза психики в главе рассматривается проблема зоны ближайшего развития ребенка.
В ситуациях сотрудничества ребенок постоянно выходит за границы зоны ближайшего развития, непосредственно задаваемые через предметную структуру и способы трансляции того социокультурного опыта, который персонифицирует для него взрослый (В.В. Рубцов, В.А. Петровский, С.Ю. Курганов, Е.О. Смирнова, Г.Н. Рошка, Ф.Т. Михайлов, А.В. Суворов, Г.А. Цукерман и др.). Диссертантом раскрываются источники такого саморазвития. Во-первых, это сама объективная природа социокультурного опыта, который в силу своей содержательной обобщенности парадоксальным образом исключает какую бы то ни было исчерпывающую формализацию и аккумулирует в себе избыточные возможности действования. Последнее «провоцирует» ребенка на дополнительную проблематизацию, доопределение, достраивание его нормативных структур. Во-вторых, это особая проблемность образа взрослого как транслятора этого опыта, его несовпадение с образом «эмпирического» взрослого, расхождение идеальной и реальной (персонифицированной) формы взрослости. В-третьих, это особенности построения процесса совместной деятельности ребенка и взрослого.
Наряду с этим в пятой главе диссертант делает попытку связать представления о творческой природе развивающейся психики человека с положением о ее культурно-исторической детерминации.
Движущей силой психического развития ребенка является не само по себе присвоение общечеловеческого опыта, а его проблеиатизация. Это особое действие (взрослого и ребенка) по приданию формы незавершенности, неопределенности различным компонентам развивающегося содержания социокультурного опыта: самим предметам культуры, их социально закрепленным образам, общественно заданным схемам действий с этими предметами, нормативным моделям построения человеческих отношений по поводу них.
Ребенок присваивает культуру творчески. Но это не значит, что он своевольно перекраивает ее содержание по собственным субъективным меркам, наделяя человеческие вещи не свойственными им качествами. Напротив, ребенок достраивает смысловые поля культуры, реализуя те не проявленные возможности, которые заключены в ней самой.
В целом, наше исследование содержит абрис новой картины психического развития ребенка, органично включенной в общую картину исторически развивающегося мира человека. Ее детализация и операционализация в сфере социального и психолого-педагогического проектирования развития может быть произведена только полидисциплинарными методами. С участием в решении этих комплексных фундаментальных задач мы связываем свои исследовательские перспективы.
Общий анализ материалов, представленных в диссертации, позволил сформулировать следующие выводы:
1. В современной психологии развития доминирует взгляд на историческую реальность как на данность, в которой усматривается определенная совокупность уже сложившихся, наличных условий формирования психики человека. Поэтому идея историзма принимается исследователями как нечто самоочевидное и теоретико-психологическому обоснованию уже не подлежит. Такой взгляд приводит к разобщению исторического и психологического подходов к человеческому развитию, а также к различным видам социально-исторического преформизма и финализма в генетической психологии.
3. Проблематизация содержания культуры (другими людьми или самим ребенком) служит: а) способом исторической трансляции общественного опыта от поколения к поколению, благодаря которому подрастающие поколения осваивают как уже реализованные, так и непроявленные, в том числе избыточные возможности человеческой деятельности, ее творческий потенциал; б) источником возникновения исторически новых форм универсальных человеческих способностей, чем обеспечивается поступательное развитие культуры; в) функциональной основой саморазвития детской психики.
5. Ведущий психологический механизм культуроосвоения функционирует по законам деятельности продуктивного воображения, которое способствует воссоздание ребенком интегрального образа реальностей человеческого мира.
6. Различные исторические типы детства (квазидетство, неразвитое детство, развитое детство) соотносятся с разными типами: а) детско-взрослых общностей; б) совместной деятельности детей и взрослых; в) доминирующих генетических перспектив ребенка, а также с разными способами освоения культуры в онтогенезе.
7. Культурно-исторический статус современного детства характеризуется его особой культуротворческой функцией, связанной с превращением специализированных родовых способностей в универсальные. Эта естественно-историческая метаморфоза осуществляется внутри разных типов деятельности детей. Поэтому психическое развитие индивида (ребенка) с определенной точки зрения следует рассматривать не только как производную исторического развития родовой деятельности и сознания, но и как его механизм.
8. Будучи вовлеченными в содержание различных видов детской деятельности, исторически развитые формы культуры могут быть представлены не только как уже сложившиеся, но и как актуально складывающиеся, исторически развивающиеся образования. По мере этого ребенок специфическим образом участвует в производстве новых структур родовой деятельности, ее нормативных моделей. Этим обусловлена: а) возможность включения зоны ближайшего развития (ЗБР) ребенка в перспективу бесконечного становления человека субъектом истории и культуры; б) необходимость отработки особых подходов к психолого-педагогическому проектированию ЗБР на разныхотупениях образования.
9. Альтернативой постулату монологизма идеальной формы выступает идея о существовании плюрализма идеальных форм в онтогенезе: они распределены между ребенком и взрослым в культурно-психологическом пространстве их творческого сотрудничества и включены в процесс продуктивного взаимодействия друг с другом. Речь, таким образом, должна идти не только о влиянии идеальной формы взрослого на реальную форму детского развития (проекция взросления, или социализации). Не менее значима и другая сторона: диалогическое взаимодействие идеальных форм, персонифицируемых взрослым и ребенком (проекция развития, или собственно культуроосвоения), особенностями которого определяется реальный вектор творческого становления ребенка (и взрослого).
10. Проблемный способ фиксации и трансляции культуры как совокупного креативного потенциала рода может быть воплощен в средствах проектирования условий психического развития ребенка-дошкольника. Ориентиром при этом являются всеобщие, исторически развитые формы родового творческого опыта (познавательного, эстетического, двигательного и др.)/ освоение которых приводит к существенной универсализации креативных возможностей ребенка.
По теме диссертации опубликована 101 работа; ее основное содержание отражено, в частности, в следующих публикациях автора:
13. Проблема саморазвития субъекта деятельности // Психол.