Что понимается под степенью развития грамматических навыков
«ПРОСВЕЩЕНИЕ. ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ» 
Архив журнала
| Пн | Вт | Ср | Чт | Пт | Сб | Вс |
|---|---|---|---|---|---|---|
| « Июл | Сен » | |||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | |||
| 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 |
| 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 |
| 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 |
| 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 | |
Рубрики
Участникам
ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ
Под грамматическим навыком понимается способность производить автоматизированное речевое действие, обеспечивающее правильное морфолого-синтаксическое оформление речевой единицы.
настроение: функциональное
ключевые слова: грамматический навык, формирование навыка, речевые действия, речевые упражнения, грамматические игры
город: ст. Вёшенская, Шолоховский р-н, Ростовская обл.
e-mail: val77707@mail.ru
Грамматический навык должен обладать определёнными качествами.
В основе любого навыка лежит динамический стереотип, то есть тонкая и гибкая система временных связей, образующихся в мозге человека. становление речевых навыков происходит также по законам образования временных связей. Физиологией нервной высшей деятельности накоплено достаточно данных о процессе становления динамического стереотипа. Эти данные позволяют определить условия, соблюдение которых делает формирование навыков более успешным. Во-первых, к ним относится предваряющее слушание. Его роль в формировании динамического стереотипа велика. Воспринимая иноязычную речь впервые, человек «не слышит», не различает её свойства, не улавливает грамматическую форму. Слышать он начинает тогда, когда его внимание направлено на что-либо соответствующее указаниям или привлечено каким-либо способом подачи материала: интонация, пауза, выделение голосом, ударение. Если предваряющее слушание организовано правильно, то это способствует зарождению динамического стереотипа.
Вторым условием формирования навыка является имитация в речи. Овладение речью начинается с имитации речевых отрезков. Упражнения типа «Повтори за мной» не приносят желаемых результатов, так как произносятся без какой-либо речевой задачи. В процессе коммуникации такая имитация грамматических образцов обязательно должна иметь речевую направленность. Например:
— Ведь он хороший человек?
— Да, он хороший человек…
Но здесь повторение вызвано раздумьем, говорящий как бы взвешивает эту мысль, и, возможно, соглашается с ней, повторяя для того, чтобы обдумать своё «Но». Итак, очередным условием формирования навыка является имитация в речи, имитация при наличии речевой задачи.
Третье условие — это однотипность фраз. Овладевая речью, человек обычно встречается с комплексами раздражителей — с ценными фразами. Конструкция фраз, часто повторяющихся в речи, вызывает определённую системность в работе мозга. Когда мозг воспринимается сигнал того же качества (фразу той же конструкции), то первые импульсы проходят быстрее и фиксируются прочнее. Отсюда следует, что одним из условий успешной автоматизации должна быть однотипность фраз, построенных на основе речевого образца.
Четвёртым условием является действие по аналогии в речевых условиях. Речевые действия могут совершаться по аналогии с образцом: видимым, слышимым, абстрактно-изобретаемым и мысленно представляющим. Такая последовательность соответствует принципу нарастания трудностей, и это надо учитывать при организации упражнений. Итак, следующим условием эффективного формирования навыков является использование в упражнениях действий по аналогии для усвоения языковых форм.
Пятое условие — это безошибочность речевых действий. Из психологии известно, что избегать ошибки особенно важно на начальной стадии усвоения какого-либо действия, где они оказываются исключительно стойкими. Действия, произведённые самим говорящим, даже те, которые искажают смысл, закрепляются легко и прочно. Поэтому истинным условием формирования навыка является относительная безошибочность в выполнении действия, обеспеченная за счёт профилактики ошибок. В этом случае мозг получает положительные подкрепления, и динамический стереотип данного действия устанавливается успешнее.
Шестым условием формирования навыка является разнообразие «обстоятельств» автоматизации. «Обстоятельство» — это способность к переносу, которая проявляется в том, что учащийся, овладевший, например, формой перфекта, сможет порождать однотипные фразы, но на другом материале — в этом заключается стереотипность навыка — и использовать их в разных ситуативных обстоятельствах — в этом его динамичность и гибкость. Именно такая способность является целью формирования грамматического навыка
Седьмое условие — это речевой характер упражнений. Каждый вид речевой деятельности должен осваиваться в ходе упражнений в этом же виде деятельности. Для обучения говорению упражнение должно быть не только устным, оно должно быть упражнением в устной речи, в говорении. Устным можно считать любое упражнение, выполненное в устной форме (воспроизведение заученного, чтение диалога в парах, трансформация предложений). У учащегося нет речевой задачи, а есть задача учебно-формальная. Такие речевые действия можно назвать проговариванием, а не говорением.
Упражнения в устной речи (также в говорении) предполагают общение, коммуникацию, которая может быть организована в речевых и условно-речевых упражнениях, так как для обеспечения переноса навыка его нужно формировать в условиях, приближённых к речевых.
Упражнения, которые по характеру призваны быть подобными речевым, должны базироваться на тех же принципах, что и сам процесс речевого общения. Первым принципом построения условно-речевых упражнений является принцип использования речевой задачи говорящего. Он реализуется в том, что в упражнении при выполнении речевых действий учащийся использует те речевые задачи, которые свойственны реальному процессу общения.
Второй принцип построения условно-речевых упражнений — принцип аналогии в образовании и усвоении грамматических форм. Он означает, что учащийся, выполняя какую-то речевую задачу, следует определённому образцу, обычно представленному в реплике учителя. Подавая свои реплики, учащийся конструирует их по аналогии с образцом, который постепенно, как говорят психологи, становится внутренним достоянием человека. Так появляется так называемое чувство формы, на основе чего человек мгновенно и точно образует любую аналогичную форму.
Следовательно, второй принцип построения условно-речевых упражнений обеспечивает усвоение грамматической формы, то есть оформление речевой единицы. Первый же принцип — принцип использования речевой задачи говорящего — призван обеспечить функциональную сторону речи, то есть вызов модели.
Поэтому третий принцип построения условно-речевых упражнений — принцип параллельного усвоения грамматической формы и её функции в речи.
Эти принципы позволяют использовать упражнения, в которых создавались бы оптимальные условия формирования грамматических навыков.
Упражнения, формирующие грамматический навык, должны:
1) быть ситуативными (это значит фразы (реплики учителя и реакция учащегося) произносятся только тогда, когда оно соотносится с ситуацией, либо естественной, либо специально созданной);
2) обеспечивать хотя бы условную мотивированность реакции учащегося, произноситься не ради какой-либо грамматической задачи, а при наличии речевой задачи говорящего;
3) обеспечивать в каждой из реплик учащегося регулярную повторяемость однотипных фраз с автоматизируемый формой;
4) обеспечивать преимущественную направленность произвольного внимания учащегося на цель и содержание высказывания, а не на его форму;
5) обеспечивать относительную безошибочность действий учащегося, что может быть достигнуто соответствующей организацией упражнений;
6) имитировать в каждом элементе процесс коммуникации (это значит, что в качестве реплик используются только коммуникативно ценные фразы, то есть те, что могут быть использованы в речи, а не вообще грамматически правильной конструкции);
7) быть экономичными во времени (это значит, что они должны выполняться в нормальном речевом темпе, в результате чего обеспечивается достаточное для автоматизации грамматической формы количество фраз).
Существует система условно-речевых упражнений. Их можно классифицировать по трём критериям: по составу, по установкам, по способу выполнения.
1. Классификация условно-речевых упражнений по составу
Под составом понимается количество реплик, входящих в один элемент упражнения, то есть в один микродиалог. С этой точки зрения различают: двучленные, трёхчленные, развёрнутые и комплексные упражнения.
Двучленные упражнения содержат микродиалоги из двух реплик.
Трёхчленные упражнения содержат микродиалоги из трёх реплик. Трёхчленные упражнения наиболее естественны, так как микродиалоги выглядят более завершёнными.
Комплексные упражнения бывают трёх- и четырёхчленными. Их назначение — обобщение нескольких усвоенных грамматических форм.
2. Классификация условно-речевых упражнений по установкам
По этому критерию упражнения делятся на четыре вида: вопросные, констатирующие, отрицающие и побудительные.
Каждый из этих видов упражнений создаётся определёнными стимулами, что видно из следующей таблицы. 
Любой из указанных стимулов может быть использован для автоматизации нескольких грамматических форм.
3. Классификация условно-речевых упражнений по способу их выполнения
По данному критерию различают четыре вида условно-речевых упражнений репродуктивного характера: имитативные, подстановочные, трансформационные и репродуктивные. Под способом выполнения понимается то действие, которое должен произвести с речевым материалом говорящий, чтобы выполнить свою речевую задачу.
Имитативными условно-речевыми упражнениями называются такие, при выполнении которых учащийся для выражения определённой мысли находит речевые единицы в нужных формах в реплике учителя и использует их, не изменяя.
Подстановочные условно-речевые упражнения характеризуются тем, что в них происходит подстановка лексических единиц в структуру какой-либо грамматической формы.
Трансформационные условно-речевые упражнения предполагают определённую трансформацию реплики.
Собственно репродуктивные условно-речевые упражнения предполагают полностью самостоятельное воспроизведение в репликах учащихся той грамматической формы, которая усвоена в предыдущих упражнениях.
Итак, первичной классификацией для обучения является классификация по способу выполнения, так как становление навыка зависит от тех действий, которые производит учащийся с речевым материалом, и от того, как он их производит.
Под подлинно речевыми понимаются упражнения в естественной коммуникации в различных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении, письме). Естественная речевая коммуникация представляет собой обмен информацией, мотивированный целями и условиями обучения. В искусственных школьных условиях овладения иностранным языком этот тип упражнений является наиболее творческим и самым сложным для учащихся, поэтому он завершает всю систему упражнений и используется для развития речевых умений (например: «Опишите ситуацию, изображённую на рисунке», «Прослушайте текст, прокомментируйте поступки действующих лиц» и т. д.).
Игра относится к речевым упражнениям. Она является одним из эффективных средств формирования грамматического навыка.
По мнению психологов, мотивация, создаваемая игрой, то есть игровая мотивация, должна быть представлена в учебном процессе наряду с коммуникативной, познавательной и эстетической мотивациями.
В целях интенсификации учебного процесса, повышения уровня владения языком учителя ведут активный поиск средств, повышающих и поддерживающих интерес к обучению, позволяющих учащимся «проявить себя», самоутвердиться, испытать чувство успеха.
Одним из путей решения этих проблем является использование языковых/речевых игр. Игра является инструментом преподавания, который активизирует мыслительную деятельность учащихся, позволяет сделать учебный процесс привлекательным и интересным, заставляет учащихся волноваться и переживать. Это мощный стимул к овладению языком.
Существует большое количество игр, способствующих формированию грамматического навыка.
Грамматические игры учат учащихся употреблению образцов, содержащих определённые грамматические трудности. Они используются с целью создания естественной ситуации для употребления данного речевого образца. Грамматические игры призваны развивать речевую активность и самостоятельность учащихся.
Рассмотрим наиболее интересные и эффективные из них.
1. «What Has Changed?»
Цель: тренировать учащихся в употреблении в речи изученной видовременной формы Present Perfect.
На учительском столе раскладывается большое количество предметов. Ученик запоминает их расположение и отворачивается, а учитель тем временем кое-что убирает со стола, кое-что добавляет, либо изменяет расположение предметов.
Teacher: What has changed on the table?
Pupils: You have taken the pen off the table.
You have put a watch on the table.
Со временем можно использовать и ряд других глаголов: to write, to drink, to eat, to tear, to break, to open, to close, to cut, etc.
Teacher: What has changed on the table?
Pupils: You have written my name on the paper.
You have broken a piece of sugar.
You have eaten a piece of sugar.
You have drunk the tea.
You have torn the paper.
2. «I wish…»
Цель: тренировать учащихся в употреблении структуры I wish.
Как важно знать настроение учеников! А настроение их было довольно определённым: шли последние дни перед зимними каникулами.
Teacher: Masha, what would you like to be?
Masha: I wish I were a bird…
Teacher: Oh, really? And what would you do then?
Masha: If I were a bird… I would fly to a warm country.
Misha: And if I were a bird, I would fly to my father’s ship, he is in the Pacific now.
Victor: I don’t want to be a bird. If I were a director, I would let every pupil have holidays now.
Ребята оживились. Тогда учитель достал пачку карточек. На каждой карточке было написано одно слово: a head-mistress, a poet, a musician, an actor, a writer, a mouse и т. д. Учитель предложил каждому вытянуть карточку и задумать желание с написанным на ней словом. За каждое предложение давалось одно очко, два очка добавлялось за наиболее интересные и остроумные.
Желаний у ребят возникло много:
— I wish I were a head-mistress. If I were a head-mistress, I would make a school garden.
— I wish I were a musician. If I were a musician, I would compose a song to a poem by Burns.
— I wish I were an actor. If I were an actor, I would play Hamlet.
— I wish I were a mouse. If I were a mouse, I would run away and you wouldn’t notice that.
В дальнейшем игра проводилась между командами. Вот возможный список слов: athlete, singer, teacher, writer, pilot, poet, prince, princess, butterfly, Father Frost, elephant, monkey, etc.
3. «My Friend Writers».
Цель: развивать языковую догадку.
Иногда необходимо заинтересовывать учеников: «I am so happy today».
Kate: Why?
Teacher: What do you think? What may have happened?
Kate: Your son may have got a good mark.
Masha: You may have received a nice letter from your friend.
Teacher: You are quite right, Masha. You are very good at guessing. My friend is a teacher of German. He writes that his pupils are going to Germany this summer. What may they have done to be able to go to Germany this summer? Try and guess and give your suppositions. If you fail to find the reason I’ll read what my friend has written.
Наиболее продуктивная форма организации этой игры — воображаемое письмо. Учащиеся делают всевозможные предположения и затем сравнивают с тем, что написано в письме. Выигрывает тот, чей вариант совпадает с «подлинником».
Таким образом, грамматические игры обеспечивают активность учащихся в течение всего урока, приучают к систематическому труду, в результате чего эффективнее формируются грамматические навыки.
[links&resources]
[1] Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. — М.: Просвещение, 1991. — 223 с.
2. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. — М., 2008. — 190 с.
3. Опойкова О.Н. Коммуникативные приемы обучения грамматике // ИЯШ. — 2005. — № 8. — С. 39–42.
4. Савченко О.Ю. Игры на уроках английского языка.// ИЯШ. — 1992. — № 2. — С. 9.
5. Скалкин В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке. — М., 1992. — 154 с.
Характеристика грамматических навыков и их этапы формирования
Онлайн-конференция
«Современная профориентация педагогов
и родителей, перспективы рынка труда
и особенности личности подростка»
Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику
Характеристика грамматических навыков и их этапы формирования
Развитие речи предполагает усвоение необходимых для этого языковых, и в частности, грамматических средств. Задача состоит в том, чтобы учащиеся могли пользоваться этими средствами в процессе говорения автоматически. Автоматизированное употребление грамматических средств в речи (устной и письменной) предполагает овладение определенным рядом навыков.
Важнейшим условием создания активного грамматического навыка является наличие достаточного количества лексического материала, на котором может формироваться навык. Грамматическое действие производится только в определенных словарных границах, на определенном словарном материале. Если ученик может в соответствующей ситуации быстро и правильно самостоятельно грамматически оформить фразу, то он уже в какой-то степени владеет грамматическим навыком. Под грамматическим навыком говорения понимается стабильно правильное и автоматизированное, коммуникативно-мотивированное использование грамматических явлений в устной речи. Основными качествами грамматического навыка говорения, являются автоматизированность и целостность в выполнении грамматических операций, единство формы и значений, ситуативная и коммуникативная обусловленность его функционирования.
Синтаксические речевые навыки. Речевые грамматические навыки, обеспечивающие стабильно правильное и автоматизированное расположение слов (порядок слов) во всех типах предложений в аналитических (английском) и флективно-аналитических языках (немецком, французском) в устной речи, в соответствии с языковыми направлениями.Т. е. навыки владения основными синтаксическими схемами (стереотипами) предложений.
Под рецептивными грамматическими навыками подразумеваются автоматизированные действия по узнаванию и пониманию грамматической информации (морфологических форм и синтаксических конструкций) в письменном и устном тексте.
Различают рецептивно-активные грамматические навыки аудирования, которые базируются на речевых автоматизированных связях слухо-речемоторных образов грамматических явлений и их значений.
Рецептивно-активные грамматические навыки чтения основываются на связях зрительно-графических и речемоторных образов этих явлений с их значениями. Данный вид грамматических навыков формируется в процессе обильного легкого чтения. Наряду с активно-рецептивными речевыми грамматическими навыками у учащихся формировались также пассивно-рецептивные навыки. К таким навыкам относятся: навыки узнавания и понимания грамматических явлений в тексте на основе имеющихся в зрительной памяти образов, созданных в процессе формирования и развития читательского опыта. Этот вид грамматических навыков формировался в результате чтения трудных в грамматическом отношении текстов или мест текста.
Процесс обучения активным грамматическим навыкам характеризуется тем, что он проходит ряд этапов, из которых каждый имеет свою частную задачу. Этапы обучения навыкам соответствуют психологическим фазам формирования навыков.
Подготовительный этап. Ознакомление с грамматическим явлением. На этом этапе учащиеся психологически подготовлены к усвоению нового явления. Для этого перед ними с самого начала ставится цель. Учитель старается заинтересовать учащихся, возбудить их внимание и активность. Чем сложнее синтаксическая структура, тем более необходима зрительная опора (написание примеров на доске), наглядные средства и т.д.
Элементарный этап. В него входит усвоение отдельных действий по использованию грамматической конструкции или формы слова. В содержание элементарного этапа входят упражнения в употреблении готовых словоформ в данной структуре и в образовании формы по одному образцу. На элементарном этапе происходит дальнейшее осмысление и запоминание образцов с выделенными грамматическими формами и их значениями. На совмещающем этапе продолжается закрепление серии действий в условиях координации его с другими действиями. Новое грамматическое средство на этом этапе сочетается или перемежается с другими средствами. В упражнениях больше элементов творчества, механические упражнения на задний план.
Грамматический навык: его структура и стадии формирования
В процессе овладения иноязычной грамматикой у учащихся формируются языковые грамматические навыки(навыки оперирования грамматическим материалом вне условий коммуникации) и речевые грамматические навыки(т. е. навыки стабильно правильного и коммуникативно-оправданного использования грамматических явлений в процессе говорения и на письме).
Языковые грамматические навыки – это дискурсивно-аналитические навыки словоизменения и словорасположения формируемые и выполняемые на основе грамматических знаний в процессе выполнения языковых упражнений. Для языкового грамматического навыка характерно явление дискурсивности, некоммуникативности, неситуативности его функционирования.
Необходимость формирования языкового грамматического навыка в СОШ объясняется рядом причин:
1) языковые навыки могут выступать в качестве «запасных» в случае отказа речевого грамматического навыка (при забывании, при деавтоматизации, при сбоях в речи, выраженных в грамматических ошибках);
2) языковые навыки входят в состав механизма, контролирующего правильность выполнения речевого действия самим говорящим, при ошибочном его выполнении, обеспечивающим исправление ошибки;
3) параллельное формирование языковых и речевых грамматических навыков обеспечивает сознательную ориентировочную основу создания речевых навыков.
Речевой грамматический навык – автоматизированное действие по выбору грамматического явления, адекватного речевой задаче в данной ситуации и правильному оформлению речевого высказывания.
Грамматические навыки, обеспечивающие правильное и автоматизированное оформление слов в устной речи, можно назвать речевыми морфологическими навыками.
Речевые грамматические навыки, обеспечивающие стабильно правильное и автоматизированное расположение слов во всех типах предложений в устной речи, можно определить как синтаксические речевые навыки.
Морфологические и синтаксические речевые навыки письменной речи при совершенном владении языком имеют те же механизмы, что и устно-речевые навыки, плюс те, что обусловлены письменной формой речи – графические и орфографические навыки. Эти навыки отличаются от устно-речевых, прежде всего тем, что они носят более дискурсивный аналитический характер в силу специфики письменного вида речи. Процесс фиксации на письме речевого произведения позволяет возвращаться к написанному, останавливаться на нем, анализировать, исправлять, уточнять, используя орфографические и грамматические правила.
Рецептивный грамматический навык – автоматизированное действие по узнаванию и пониманию морфологических форм и синтаксических конструкций в письменном и устном тексте.
Поскольку рецепция устного и письменного текста может иметь место как при активном, так и при пассивном знании языкового материала, рецептивные грамматические навыкиследует делить на рецептивно-активные и рецептивно-пассивныеграмматические навыки чтения и аудирования. Из сказанного следует, что термин «рецептивные навыки» нельзя отождествлять только с термином «пассивные навыки», они могут быть и рецептивно-активными при чтении и слушании текста, материалом которого учащиеся владеют активно.
Рецептивно-активные грамматические навыки аудирования базируются на речевых автоматизированных связях слухоречемоторных образов грамматических явлений и их значений.
Рецептивно-активные грамматические навыки чтения основываются на связях зрительно-графических и речемоторных образов этих явлений с их значениями.
Степень совершенства индивидуально-речевого опыта выражается в наличии прочных и развитых слухо-рече-моторных и зрительных образов с их значением в долговременной памяти человека.
Наряду с активно-рецептивными речевыми грамматическими навыками у учащегося должны быть сформированы также пассивно-рецептивные навыки (в рамках пассивно усваемого грамматического материала). К таким навыкам относятся:
1) навык узнавания и понимания грамматических явлений в тексте на основе имеющихся в памяти образов, созданных в процессе формирования и развития читательского опыта. Этот вид грамматических навыков формируется в процессе обильного легкого чтения;
2) дискурсивно-операционные языковые грамматические навыки анализа (аналитического декодирования) грамматической информации текста. Они формируются в результате чтения трудных в грамматическом отношении текстов или мест текста и использования элементов анализа грамматических явлений. Этот способ не всегда экономичен во времени, т.к. для правильного понимания каждого исключения в способах образования необходимо приводить достаточно большое количество примеров [4, 128].
С. Ф. Шатилов считает, что грамматические навыки в своем развитии проходят следующие этапы:
а) ориентировочно-подготовительный, где происходит ознакомление с формой грамматического явления и его функцией;
б) стереотипизирующе-ситуативный, целью которого является создание достаточно автоматизированных и прочных (стабильных) речевых связей между грамматической формой и ее функцией в речи путем многократного повторения грамматического явления в сходной ситуации без варьирования. Цель этого периода – добиться сформирования речевого стереотипа, как основы для создания важнейшего качества навыка – способности к переносу речевых действий в сходные речевые ситуации. Основным типом упражнений для формирования таких прочных речевых грамматических навыков являются условно-речевые ситуативные однотипные упражнения;
в) варьирующе-ситуативный. Цель его – в формировании лабильных качеств речевого грамматического навыка в вариативных условиях речевой тренировки с опорой на варьируемые в определенных пределах ситуативные условные грамматически направленные и подлинно речевые упражнения. Мы на этом этапе добиваемся гибкости навыка, способности к переносу [8, 97].
После прохождения в своем развитии названных выше этапов речевые грамматические навыки должны приобрести следующими качества: а) автоматизированность и целостность в выполнении грамматических операций; б) единство формы и значения; в) ситуативную и коммуникативную направленность функционирования.
Технология обучения грамматическим навыкам в средней школе должна опираться на следующие основные положения:
1. Деятельностный характер овладения грамматической стороной и коммуникативная направленность обучения ей.
2. Учет первичности слухомоторныx связей при работе над грамматическими явлениями.
3. Опора на образец, на действие по аналогии на основе осознания наиболее существенных ориентиров речевого действия (количество компонентов, их место в предложении).
4. Опора на сознательность, учет важности сочетания сознательности с практическими действиями.
5. Стимулирование речевой активности и самостоятельности учащихся в поиске и выделении существенных признаков единиц грамматического материала и действий с ними.
6. Опора на принципы наглядности, доступности, прочности и систематичности.
7. Учет принципа аппроксимации при обучении грамматической стороне иноязычной речи.
4. Основные этапы работы над грамматическим материалом
Выделяют следующие этапы работы над грамматическим материалом: 1) ознакомление с новым материалом и его первичное закрепление, 2) формирование и совершенствование грамматических навыков; 3) развитие умений использования грамматики в устном и письменном общении.
Ознакомлениевключает в себя введение грамматического материала и его объяснение. При введении используется либо доска с записью несложного контекста, либо демонстрация грамматического явления в тексте, а также таблицы, схемы, рисунки. Чаще всего эти средства применяются не изолированно, а в различных сочетаниях друг с другом.
Объяснить грамматическое явление значит: а) пояснить его функцию в речевом контексте; б) раскрыть его формальные признаки;
в) объяснить его значение, т.е. семантические особенности; г) провести первичное закрепление [2, 312].
Главным в презентации грамматического материала является показ его функционирования в речевой деятельности (со стороны учителя) и осознание функциональных и формальных особенностей данного материала (со стороны учащихся).
Объяснение нового грамматического явления может опираться на уже знакомые учащимся грамматические формы и средства иностранного языка, которые учитель использует в качестве опоры. Например, введению некоторых форм прошедших времен предпосылается повторение спряжения вспомогательных глаголов, перед введением страдательного залога повторяется действительный [2, 313].
В качестве основных способов объяснения грамматики в школе используются индукция и дедукция.
Когда учащиеся, знакомясь с новым грамматическим явлением в РО и понимая в целом его значение из контекста (предложения), осмысливают его самостоятельно (т. е. устанавливают наиболее существенные его признаки) и затем по аналогии с образцом выполняют грамматические действия имитативно, мы говорим, что объяснение происходило чисто практическим (индуктивным) способом. Индукция уместна в тех случаях, когда форма грамматического явления проста и достаточно прозрачна для наблюдения и контексте (например, степени сравнения прилагательных).
Преимущество данного способа в том, что он активизирует учащихся, развивает языковую догадку. Кроме того, последующие образцы учащиеся формируют по аналогии, без использования соответствующих правил, что значительно облегчает формирование стереотипа в строго заданных пределах. Наглядность, простота приемов, исключение дискурсивности в усвоении грамматического материала также являются достоинством данного способа. К нему часто прибегают в самом начале обучения языку при овладении простыми по своей психологической структуре грамматическими навыками, требующими выполнения элементарных речевых действий.
Вместе с тем, индуктивный способ ознакомления с грамматическими явлениями имеет ряд отрицательных сторон: затруднено отчетливое осознание всеми учащимися механизма образования и употребления особенно сложного по своей структуре грамматического явления, т.е. учитель не может быть уверен в том, что все учащиеся поняли грамматическое явление одинаково. Данный способ к тому же не экономичен во времени.
Теоретико-практический (дедуктивный) способ введения грамматического материала применяется при введении и тренировке сложных грамматических явлений и предполагает вначале формулировку правила, предъявление модели, а затем анализ конкретных примеров, речевых образов.
К достоинствам этого способа можно отнести следующее:
1) он создает условия для более точного и осмысленного понимания всеми учащимися способов образования и сферы употребления данного явления;
2) он позволяет предупредить и сознательно преодолеть отрицательное влияние родного языка;
3) он требует значительно меньше времени на объяснение, увеличивая тем самым удельный вес упражнений;
4) он способствует точности планирования урока и позволяет учителю прогнозировать трудности и предусматривать основные ошибки;
5) он позволяет широко использовать схематическую наглядность;
6) он учит детей работать по справочному материалу.
Выбор того или иного способа объяснения зависит от ряда факторов:
1) стадии обучения.На начальном этапе устная форма презентации предпочтительнее письменной; на старшем – письменную форму предпочитают устной; на среднем – введение грамматического материала происходит в зависимости от характера грамматических явлений: более сложные вводятся в письменной форме, простые – в устной;
2) трудности (сложности) самого грамматического материала. Следует строго соблюдать принцип одной трудности: всё, кроме вводимого грамматического явления, должно быть учащимся хорошо известно в данном предложении (образце);
3) цели усвоения. Установка на активное владение требует более раннего включения данного явления в устноречевую деятельность, поэтому продуктивная грамматика изучается преимущественно индуктивно, в устном ситуативно-обусловленном общении. Применительно к обучению рецептивной грамматике используется преимущественно дедуктивный путь;
4) характера самого грамматического явления. Некоторые из грамматических конструкций сложны для обобщения и объясняются как лексические единицы. Такое изучение грамматики обозначается термином «лексический подход» и сводится к тому, что грамматическое средство вводится вне системы, как отдельное слово или оборот. При лексическом подходе используется индукция;
5) наличия или отсутствия аналогичного грамматического явления в родном языке. Индукция предпочтительна там, где имеется сходство, дедукция – в тех случаях, когда аналогия отсутствует (например, категория предшествования в глаголе, система времен, функции артикля) [2, 314];
6) языковой подготовки учащихся и их речевого опыта. Опираясь на ранее усвоенное, учащиеся легко ориентируются в контексте, сами находят опознавательные признаки нового грамматического явления, определяют его функциональные особенности. Индукция и дедукция могут в данном случае взаимодействовать (например формальные и семантические аспекты объясняются индуктивно, а функциональные, требующие большого количества наблюдений, – дедуктивно).
Обучение грамматике учащихся младшего школьного возраста строится, как уже упоминалось, преимущественно на индуктивной основе с опорой на имитацию. Целенаправленная работа над грамматическим аспектом речи в III классе не проводится. Ребенок yсваивает то или иное грамматическое явление в речевом образце (фразе, контексте), который ему предъявляет учитель или который он находит в учебнике. Из учебного процесса не исключается при этом осознание учащимися смысла и значения всего, что им приходится воспроизводить. На начальном этапе не рекомендуется использовать грамматическую терминологию, а при обобщении и закреплении материала желательно включать в упражнения грамматические игры.
На продвинутых этапах учащиеся должны проявлять максимум самостоятельности в работе над грамматикой: опираясь на эксплицитные правила, самостоятельно знакомиться с формой и значением, вести разного рода записи и заметки, правильно пользоваться понятийным аппаратом грамматики, составлять грамматические схемы и таблицы.
Таблицы и схемы обладают адекватной внутренней наглядностью, которая обеспечивает учащимся лучшее понимание и более прочное закрепление [2, 315].
При введении грамматического явления учителю следует:
1) проанализировать его с точки зрения трудности усвоения на основе сопоставления с родным языком и ранее изученным грамматическим явлением;
2) подобрать речевые ситуации, наиболее удачно раскрывающие значение грамматической структуры. Широко использовать наглядность: предметную наглядность, физическую (действия), рисунки, краски, всевозможные схемы;
3) четко и лаконично сформулировать правило:
а) если это правило-инструкция, то указать на те действия, которые нужно осуществить для достижения определенной цели, чтобы употребить грамматическое явление или распознать его;
б) если это правило-обобщение, то оно должно дополняться схемой или рисунком, чтобы привести в систему какие-то разрозненные сведения о грамматических явлениях.
Правила должны распространяться на большое число однородных грамматических явлений. Необходимо провести контроль понимания правила.
Целью данного этапа должны быть не только презентация и ознакомление учащихся с данным явлением и теоретическая ориентировка на основе усвоения правила, но и первичное выполнение грамматических действий в соответствующих упражнениях. Если при практической ориентировке (индукции) эту функцию выполняют имитативные, в большинстве случаев подстановочные, УРУ по образцу, то при теоретико-практическом способе ориентировки (дедукция) наибольшую пользу могут принести языковые аналитические и так называемые предречевые грамматические упражнения.
Объяснение заканчивается проверкой понимания и первичным закреплением.
Далее следует этап формирования и совершенствования навыков.
Разрабатывая упражнения для формирования грамматических навыков, следует соблюдать ряд условий, влияющих на успешность изучения грамматических явлений:
– упражнения должны быть одноцелевыми, т.е. содержать одно новое грамматическое явление и проводиться на знакомом лексическом материале;
– содержать наглядные, максимально простые образцы, показывающие учащимся, что и как нужно делать при выполнении задания;
– исключать механические приемы усвоения, предпочитая им творческие упражнения с коммуникативными и проблемными задачами. Постановка проблемы может осуществляться учителем, а ее решение – учащимися (например, учащимся поручается разработка разных вариантов коммуникативной игры после формулировки проблемы, коммуникативного намерения и общего описания ситуации). Последнее из трех условий относится в основном к упражнениям речевого характера [2, 315- 316].
Систему упражнений для данного этапа составляют две подсистемы: подготовительные и речевые упражнения.
Подготовительные упражнения могут быть:
1. Упражнения в узнавании и дифференциации грамматического явления
– определите на слух в диалогическом единстве предложение с новым грамматическим явлением, воспроизведите его (зафиксируйте его письменно);
– заполните таблицу/схему, опираясь на формальные признаки грамматической структуры и обобщающее правило;
– подберите грамматический материал из текста для иллюстрации правила-инструкции;
– проведите «лингвистическое» чтение текста, проанализируйте использованные в нем грамматические явления;
– подберите к началу предложения, данного слева, окончание, расположенное среди образцов справа.
3. Упражнения в субституции (грамматические явления не подлежат замене, видоизменяется лексическое наполнение)
– образуйте предложения, обратите внимание на форму причастия, составьте аналогичную таблицу с другими примерами.
3. Упражнения в трансформации (преобразования касаются грамматики)
– преобразуйте действительный залог в страдательный, дополните ваш пример пояснениями;
– преобразуйте два простых предложения в сложное, используйте указанные союзы;
– преобразуйте повествовательные предложения из мини-текста в вопросительные, следите за порядком слов;
– преобразуйте диалог в монолог;
– выполните вопросно-ответное упражнение, замените ответ новым вариантом, подходящим по смыслу:
– языковая игра «Кто составит больше вопросов по содержанию картины (текста, серии рисунков)?» При подведении итогов учитывается количество вопросов, лексико-грамматическая правильность и тематическая обусловленность в решении задания.
4. Вопросно-ответные упражнения
– поставьте друг другу вопросы, опираясь на образцы и схему;
– ответьте на вопросы, придерживаясь одного из двух вариантов.
5. Репродуктивные упражнения
– дополните / сократите / видоизмените диалог, содержащий закрепляемые грамматические явления;
– заполните пропуски глаголами в Passivе, перескажите текст;
– поставьте к тексту «Моя семья» («Моя школа», «Мое хобби» и др.) вопросы, перескажите текст с помощью данных вопросов.
6. Переводные упражнения
– переведите с иностранного языка на русский предложения /
мини-тексты, содержащие закрепляемые языковые явления;
– переведите с русского языка на иностранный предложения / мини-тексты, содержащие изученные грамматические явления;
Основным отличием речевых упражнений является их ситуативная обусловленность. Ситуация способствует не только совершенствованию грамматической стороны речи, но и лексической, т.к. материал, на котором они строятся, может выходить за рамки изучаемой темы, особенно в неподготовленных высказываниях. Этот тип упражнений — самый сложный для выполнения школьниками. Не случайно, что эти упражнения завершают систему упражнений. К таким упражнениям можно отнести: «Опишите ситуацию, изображенную на рисунке», «Прослушайте текст и прокомментируйте поступки действующих лиц», «Как вы бы поступили, если. » и другие.
Большое значение придается контролю усвоения грамматического материала. В качестве объектов контроля активной грамматики выступают навыки оформления слова и связи слов в предложении. В пассивной грамматике объектом контроля являются навыки узнавания и соотнесения грамматической формы со значением, признаки оформления предложений.
Усвоение правил-инструкций и правил-обобщений проверяется через действия с материалом.
Репродуктивные грамматические навыки включают группу действий по конструированию и оформлению фразы: выбор модели, выбор формы слова, образование сочетания слов, расстановка слов в предложении.
Контроль рецептивных грамматических навыков охватывает группу действий по восприятию, осознанию, осмыслению и пониманию грамматического содержания структуры предложений, словоформ. Для контроля грамматических навыков могут применяться и тестовые задания.