Что понимают под принципами обучения
Принципы обучения
Принципы обучения – это фундаментальные положения, которые отражают общие требования к организации учебного процесса. Принципы формулируются на основе научного анализа процесса обучения, соотносятся с его закономерностями, с целями и задачами образования, с уровнем развития педагогической науки, с возможностями существующей системы образования.
Сегодня не существует единства мнений в вопросе о принципах обучения, авторы разных учебных пособий предлагают различные формулировки и различное количество принципов.
Так, И.П. Подласый, считает, что система основных дидактических принципов должна включать следующие принципы:
1) сознательности и активности;
3) последовательности и систематичности;
7) связи теории с практикой.
П.И. Пидкасистый и В.В. Воронов добавляют к ним принцип развивающего и воспитывающего характера обучения и принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм учебной работы.
Однако при всём разнообразии существующих подходов можно выделить ряд принципов, которые прошли длительную проверку временем и присутствуют – так или иначе – в подавляющем большинстве современных учебников и пособий по педагогике. Рассмотрим эти принципы.
Принцип научности ориентирует педагога на формирование у учащихся научных знаний. Он реализуется в анализе учебного материала, выделении в нем важных идей, использовании достоверных научных знаний, фактов и примеров, а также стандартных научных терминов.
Реализация этого принципа требует от преподавателя:
— исправлять фактические ошибки учащихся и организовывать на учебном занятии поиск и исправление таких ошибок;
— применять новейшую научную терминологию, не пользоваться устаревшими терминами;
— быть в курсе последних научных достижений в своем предмете;
— поощрять исследовательские работы школьников;
— находить возможность знакомить школьников с техникой экспериментальной работы, алгоритмом решения изобретательских задач, использования справочных материалов, архивных документов, с обработкой первоисточников.
Принцип системности определяет необходимость формирования у обучающихся целостной системы знаний и умений, тем и разделов учебного материала.
Принцип системности реализуется в комплексе правил, среди которых можно назвать следующие:
— использовать планы, схемы, для того чтобы обеспечить усвоение учащимся системы знаний;
— разделять содержание учебного материала на логические завершенные части (т.е. применять «пошаговую систему»), последовательно реализовать эти части (шаги, этапы) и приучать к этому учащихся;
— не допускать нарушения системы в содержании, и способах обучения, а если она нарушена, то немедленно нейтрализовать пробелы, чтобы предупредить неуспеваемость;
— изложить основания теории, объяснить следствия теории и показать границы ее применения.
Принцип доступности (посильности) – отражение принципов последовательности и постепенности обучения, которые известны с древности.
Пожалуй, одним из наиболее убедительных примеров реализации этих принципов является история непобедимого античного борца Милона, живший в IV веке до н.э. В юности Милон тренировался, ежедневно нося на своих плечах маленького теленка. Телёнок рос, постепенно становясь тяжелее. Однако юноша в это время развивался физически, и по-прежнему мог носить его на себе.
Суть принципа доступности состоит в том, что сначала нужно выявить раннее сформированные знания и умения, а уже потом постепенно осуществлять новые стадии обучения. Принцип доступности не означает, что учение должно происходить без усилий со стороны ученика, однако преодоление возникающие затруднений должно быть для него посильным.
Для соблюдения этого принципа, необходимо руководствоваться рядом правил:
— добиваться совпадения темпа сообщения информации и скорости её усвоения учащимися;
— ориентировать учащихся на понимание и осмысление изучаемого материала, а не на запоминание и зубрежку;
— обучая, исходить из уровня подготовленности учащихся, опираться на их возможности;
— изучать и учитывать жизненный опыт, интересы, особенности развития учащихся и т.д.
Принцип наглядности заключается не только в иллюстрации изучаемого предмета и явления, а в использование целого комплекса приемов и средств, которые обеспечивают формирование ясного и четкого восприятия сообщаемых преподавателем знаний.
Вот некоторые из правил эффективной реализации принципа наглядности:
— использовать в обучении закономерность, согласно которой запоминание предметов, представленных наглядно (например, на моделях или картинках), происходит лучше, чем, если они описаны только в словесной форме;
— используя средства наглядности, не увлекаться чрезмерным количеством наглядных пособий;
— при использовании средств наглядности не ограничиваться только их показом, а пояснять и комментировать наглядный материал;
— тщательно готовить виды наглядности к применению, продумывая сопутствующие им дидактические приёмы;
— в подборе средств наглядности учитывать возрастные особенности обучающихся.
Принцип сознательности и активности нацелен на формирование у учащихся мотивации учения, познавательных потребностей, убеждённости в необходимости изучения материала, интереса в учении. Суть принципа в том, что педагог должен добиваться понимания (а не механического заучивания) учениками теоретического материала и осмысливания ими практических действий, побуждать их к активным учебным действиям, стимулировать самостоятельность в познании.
В качестве рекомендаций по практическому применению этого принципа можно привести следующие правила:
— использовать возможности взаимообучения;
— организовывать соревнование и партнёрство учащихся;
— обеспечивать условия для коллективного поиска правильного ответа;
— вводить в учебный процесс занимательные задания, игровые элементы;
— учить находить второстепенное и главное в изучаемом материале;
— использовать в обучении реальные жизненные ситуации и требовать от учащихся самостоятельного понимания, видения различий между наблюдаемыми в жизни фактами и их научным объяснением.
Тема 2. Принципы обучения. Понятие о принципах обучения. Характеристика основных принципов обучения.
Сколь бы ни были многообразны методы и средства учебного процесса, он будет эффективным, если сохранит свою целостность, единство составляющих его сторон.
Эта целостность обеспечивается не только обшей целью обучения, скрепляющей все его содержание, и не только живым общением в качестве первоосновы всех средств обучения, но и общими принципами учебного процесса.
Конечно, эти доминанты учебного процесса не являются догмами. Они обусловлены целями обучения, которые, в свою очередь, зависят от потребностей людей, общества и государства. Поэтому принципы обучения имеют конкретно-исторический характер, т.е. могут изменяться под влиянием исторических условий, смены педагогических систем.
Известны формулировки этих принципов, предлагавшиеся Я.А. Коменским, К.Д. Ушинским и другими выдающимися педагогами. В современной педагогике в качестве основных предлагаются следующие дидактические принципы:
1) объективности, научности;
2) связи теории с практикой;
3) последовательности, систематичности;
4) доступности при необходимой степени трудности;
5) наглядности, разнообразия методов;
6) активности обучаемых;
7) прочности усвоения знаний, умений и навыков в сочетании с опытом творческой деятельности.
Содержание этих принципов сводится к следующему:
1. Принцип объективности, научности требует от преподавателя, чтобы предлагаемое содержание обучения было основано на положениях, соответствующих фактам, выражало бы состояние современных наук. Эти положения зафиксированы в стандартах, программах, учебниках. Приобщаясь к элементам научного поиска, исследовательским методам, обучаемые овладевают умением отличать истинные положения отложных. Конечно, этот принцип является важнейшим для светских учебных заведений, а в заведениях религиозных приоритет отдается принципу религиозной веры.
Современные представления о реализации принципа научности не допускают противопоставления различных методов постижения действительности, включая религиозный. При этом учитывается, что данные науки, носят не абсолютный, а относительный, объект-субъектный характер, т.е. содержат в себе наряду с объективным содержанием также и элементы субъективной позиции ученого.
В этой связи следует заметить, что и педагогическая наука не является исключением из этого общего правила. Ее истины также не могут претендовать на абсолютную объективность, она еще далеко не полностью раскрыла все тайны образовательной деятельности. Неслучайно некоторые считают, что эту деятельность, как и, например, музыкальное творчество, нельзя «проверить алгеброй», поскольку она основывается не столько на выводах разума, сколько на чувствах интуиции, и поэтому подчиняется скорее законам искусства, чем науки. Подобной позиции придерживался и К.Д. Ушинский.
2. Принцип связи теории с практикой как раз и нацеливает на необходимость постоянного сомнения и проверки теоретических положений с помощью надежного критерия практики. Этот принцип требует, чтобы в учебном заведении не было ни одного занятия, жизненный смысл которого не был бы ясен для обучаемого. Проблема здесь, однако, заключается в том, что приговор практики по отношению к тем или иным истинам не всегда звучит четко и определенно. Пытаясь как-то решить эту проблему, некоторые вузы США определяют степень соответствия теоретической подготовки своих выпускников требованиям жизни, анализируя темпы роста их заработной платы после получения диплома о высшем образовании. Конечно, метод весьма простой, даже примитивный, но ему не откажешь в точности фиксации результатов обучения в аспекте реализации принципа связи теории с практикой. Во всяком случае, результаты подобных исследований оказывают большое влияние на место учебного заведения в общем рейтинге вузов США.
3. Принцип последовательности, систематичности требует, чтобы преподавание велось в определенном порядке, системе, было построено в строгой логической последовательности. Это означает, что изучаемый материал должен четко планироваться, делиться на законченные разделы, модули, шаги, в каждой учебной теме следует устанавливать идейные центры, главные понятия, подчиняя им все другие части лекции или урока.
Важным инструментом обеспечения принципа последовательности являются структурно-логические схемы, вскрывающие иерархию понятий, систему знаний. Хотя успех любого занятия определяется в первую очередь его строгой логикой, нельзя тем не менее забывать, что логика должна сочетаться с эмоциями, чувствами. Для этого используются яркие факты, образы, которые, однако, должны быть естественно вплетены в ткань изложения, углублять и закреплять учебный материал, а не отвлекать от усвоения его главного понятийного содержания.
По мысли Коменского, процесс обучения должен вестись в строгой последовательности, чтобы все сегодняшнее закрепляло вчерашнее и пролагало дорогу к завтрашнему.
4. Принцип доступности предлагает обеспечивать соответствие обучения уже накопленным знаниям и индивидуальным особенностям обучаемых. Вместе с тем обучение не должно оказываться излишне легким, оно должно вестись на оптимальном уровне трудности с учетом интересов, жизненного опыта обучаемых. Следует помнить, что эффективный преподаватель учит своих воспитанников самим находить истину, приобщая их к процессу се поиска, а неэффективный просто провозглашает истину, часто оставляя ее недоступной для понимания слушателей.
Формулируя принцип доступности, Я.А. Коменский советовал идти в обучении от легкого к трудному, от известного к неизвестному, от простого к сложному, оттого, что близко, к тому, что далеко.
Наиболее трудными для усвоения являются, как правило, наиболее общие, универсальные понятия фундаментальных дисциплин. Поэтому преподаватели специальных, прикладных дисциплин должны вносить свой посильный вклад в усвоение универсальных понятий, иллюстрируя проявления всеобщего в особенном и единичном. Тем самым они будут способствовать и более углубленному пониманию материала специальных дисциплин.
Процесс обучения нельзя искусственно ускорять. Следует помнить, что возможности обучаемых не беспредельны и что сокровищница знаний наполняется не в одночасье. Поспешать в этом деле нужно медленно.
Тем не менее не следует абсолютизировать ни роль зрительного, ни роль чувственного восприятия в целом. Важно уяснить, что главной целью обучения является не усвоение тех или иных образов и впечатлений, а формирование понятий, категорий, их совокупностей, образующих научные теории. Именно они составляют «алмазную сеть» любой системы знаний, каждой науки, а даже самые яркие образы выступают лишь в качестве средства для достижения этой главной цели обучения. Понятия, категории, как и теории, недоступны нашим чувствам, они постигаются главным образом умозрительно, разумом, логикой, по отношению к которым чувства выступают лишь как предпосылки. Чувства, как говорил французский философ, основатель рационалистической теории познания Рене Декарт, лишь первыми приступают к работе познания, лучшим же из живописцев является разум.
Активность обучаемых проявляется в усвоении содержания и целей обучения, планировании и организации своей работы, в проверке се результатов. Стимулирование этой активности преподаватель осуществляет путем формирования мотивов обучения, использования познавательных интересов, профессиональных склонностей, применение таких методов обучения, как деловые игры, дискуссии, элементы соревнования и т.п.
В реализации этого принципа обучение наиболее тесно смыкается с воспитанием таких качеств, как трудолюбие, ответственность и др.
Педагогической традиции известны системы обучения, полностью исключавшие какую-либо активность учащихся, требовавшие их беспрекословного подчинения, как это имело место в спартанской системе воспитания или в педагогике средневекового ордена иезуитов.
Известна и другая крайность, когда учебный процесс пытались регулировать сами учащиеся, отстраняя от этого дела преподавателей, как это имело место, например, в Китае в годы так называемой «культурной революции».
Обе эти крайние позиции в решении проблемы активности обучаемых со временем обнаружили свою полную несостоятельность.
7. Принцип прочности усвоения знаний требует, чтобы содержание обучения надолго закреплялось в сознании обучаемых, становилось основой их поведения. Этот результат достигается только при условии, если обучаемый проявляет познавательную активность, если организуется систематическое повторение материала, а также обеспечивается систематический контроль результатов обучения, их измерение.
Указанные принципы в значительной мере характеризуют отечественную образовательную систему, что и придает ей те черты академизма, отличающие ее от западной, особенно американской школы, для которой в большей степени характерен прагматизм, узкий практицизм в понимании целей обучения.
Тема 3. Содержание образования. Принципы отбора содержания образования. Государственный образовательный стандарт. Базисный учебный план. Учебные программы. Рабочие программы. Ступени развития науки и формируемый тип интеллекта. Уровни и ступени образования.
В педагогической теории и практике при отборе содержания образования принято ориентироваться на следующие принципы:
1. Принцип соответствия содержания образования требованиям развития общества, науки, культуры и личности. Он предполагает включение в содержание общего образования как традиционно необходимых знаний, умений и навыков, так и тех, которые отражают современный уровень развития социума, научного знания, культурной жизни и возможности личностного роста.
2. Принцип единой содержательной и процессуальной стороны обучения. Он предполагает учет особенностей конкретного учебного процесса. Это означает, что при отборе содержания образования необходимо учитывать принципы и технологии передачи материала, уровни его усвоения и связанные с этим действия.
3. Принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования предполагает согласованность таких составляющих, как теоретическое представление, учебный предмет, учебный материал, педагогическая деятельность, личность учащегося.
5. Принцип фундаментализации содержания образования требует осознания учащимися сущности познавательной и практической преобразующей деятельности. Обучение в этой связи предстает не только как способ получения знания и формирования умений и навыков, но и как средство вооружения школьников методами добывания новых знаний, самостоятельного приобретения умений и навыков.
6. Принципы гуманизации и фундаментализации содержания общего образования вызвали к жизни становление и такого принципа, как соответствие основных компонентов содержания общего образования структуре базовой культуры личности. Эти компоненты представлены как когнитивный опыт личности, опыт практической деятельности, опыт творчества и опыт отношений личности.
ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ И ИХ РАЗВИТИЕ В ИСТОРИИ И СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ
Онлайн-конференция
«Современная профориентация педагогов
и родителей, перспективы рынка труда
и особенности личности подростка»
Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику
« ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ И ИХ РАЗВИТИЕ
В ИСТОРИИ И СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ »
Оглавление
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность. Образование и педагогическая наука насчитывают несколько тысячелетий своей истории. На этом пути педагогика постепенно из разрозненных взглядов, идей и теоретических положений превращалась в науку. Развитие воспитательно-образовательных институтов было многообразным, противоречивым и неоднозначным процессом. Изучение истории образования и педагогических учений — важное условие формирования общей и педагогической культуры будущего специалиста, поскольку оно дает знание о процессе развития теории и практики образования и воспитания и содействует становлению мировоззрения и педагогического профессионализма.
Дидактические принципы, т. е. принципы обучения, определяют содержание, методологию, формы и методы учебной работы.
Правильное использование принципов теории обучения (дидактики) лежит в основе работы педагога при построении плана занятий, при разработке такой структуры урока, которая бы стимулировала творческую активность учащихся, заинтересовывала их и тем самым позволяла добиваться высоких результатов обучения.
Актуальность исследования обусловлена тем, что, во-первых, перед обучением поставлены новые, более сложные цели развития личности. Во-вторых, значительно увеличен объем содержания образования. Не секрет, что число обучаемых стало значительно больше, чем в предыдущие годы. Но одновременно предстоит решить вопрос о качестве обучения. Немаловажно и то, что сегодня в дидактике сложились разнообразные виды обучения. Это, в свою очередь, требует определить в каждом из них те связи, отношения, зависимости и порядок, которые приводят к успеху в обучении. Однако самое главное – это то, что цели обучения, которые мы ставим (в различных масштабах), должны быть реализованы не на массе учеников, а на каждом обучаемом. А этого практически невозможно достичь без учета законов и закономерностей самого процесса обучения, которые вносят устойчивый порядок между его элементами.
Таким образом, целью работы является рассмотрение принципов обучения и их развитие в истории и современной педагогике.
Объект исследования — процесс обучения.
Предмет исследования — развитие принципов дидактики в педагогической н ауке.
Цель конкретизируется в задачах:
— провести обзор педагогической литературы по данной теме;
— раскрыть истоки принципов обучения в истории педагогики;
— рассмотреть эволюцию принципов дидактики;
Для решения поставленных задача нами были использованы следующие методы исследования: анализ педагогической литератур по теме исследования, анализ, синтез, сравнение, обобщение,
Структура исследования. Курсовая работа состоит из двух глав, каждая из которых включает в себя по два параграфа.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРИНЦИПОВ ДИДАКТИКИ
1.1 Понятие и истоки принципов обучения в истории педагогики
Принцип (от латинского слова — principium — основа) — это основное положение, которое распространяется на все явления в той области, из которой он выведен путем обобщения и абстрагирования.
Дидактические принципы (или принципы обучения) — одно из основных понятий категориального аппарата педагогической науки. Они определяют, каким образом можно добиться стоящих перед школой целей и задач обучения, какими нормативными положениями следует для этого руководствоваться учителю.
В современной научной литературе под дидактическим принципом (от лат. — начало, основа) принято пронимать:
— основное исходное положение какой-либо теории, учения, науки, мировоззрения [6, с. 162];
— основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями (М.А. Данилов);
— исходное, начальное положение, которым руководствуется педагог в свой практической деятельности [6, с. 161];
— исходные дидактические положения, которые отражают протекание объективных законов и закономерностей процесса обучения, определяют его направленность на развитие личности [35, с. 150];
— инструментальное, данное в категориях деятельности выражение педагогической концепции, это методическое выражение познанных законов и закономерностей, это знание о целях, сущности, содержании, структуре обучения, выраженное в форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных норм практики (В.И. Загвязинский) [24, с. 172].
Суть дидактических принципов заключается в том, что в педагогической практике им отведена роль ориентиров, которые направляют деятельность педагогов на достижение целей обучения и воспитания обучающихся. Дидактические принципы универсальны для всех учебных предметов и всех уровней педагогической работы. Положительный эффект воспитания и обучения учащихся достигается при условии соблюдения системы дидактических принципов. Обзор и анализ педагогической литературы показал: дидактические принципы не являются категорией постоянной. Развитие педагогической науки, накопление опыта и общественный прогресс постоянно их совершенствует. В процессе исторического развития педагогической науки дидактические принципы существенно изменились под влиянием социально-экономических условий общественной жизни, потребностей и целей воспитания последующего поколения.
По своему происхождению принципы обучения являются теоретическим обобщением педагогической практики. Они носят как объективный характер, так как возникают из опыта практической деятельности, так и субъективный характер, так как отражаются у каждого педагога в сознании с различной степенью точности и полноты.
«В основе принципов обучения, — указывает П.И. Пидкасистый, — лежат уже познанные законы и закономерности, но логически из них не выводятся. Законы и закономерности служат теоретической основой для выработки, постулирования принципов обучения и правил практической педагогической деятельности. Многие педагогические законы и закономерности настолько многогранны, что из них выводится не один, а несколько принципов. На разработку принципов влияют не только педагогические, но и социальные, философские, логические, психологические и иные закономерности. Они обуславливаются также целями образования и воспитания, условиями среды, уровнем развития науки, характером освоенных обществом средств и способов обучения и, конечно, самой практикой, опытом обучения» [24, с. 173].
Оформление понятия «принципы обучения» в научную категорию началось еще в античные времена. Так уже в работах древнегреческого философа и ученого-энциклопедиста Демокрита (460-370) указывается, что воспитание следует строить так, чтобы оно соответствовало природе ребенка (принцип природосообразности), а в обучении нужно основываться на любознательности детей (принцип интереса) [18, с. 238]. Древнеримский теоретик ораторского искусства и педагог Квинтилиан Марк Фабий (42-118) считал, что в воспитании нужно учитывать индивидуальные особенности ребенка (принцип индивидуализации) [18, с. 243].
В первые годы формирования отечественной школы дидактические принципы не рассматривались как педагогическая категория, хотя в «Декларации о единой трудовой школе», которая была опубликована 16 октября 1918 года, уже были заложены определенные основы для выделения некоторых из них. В частности, говорилось о творческом характере учебного процесса, развитии активности и самостоятельности учащихся, индивидуализации обучения. Однако при этом отсутствовало четкое определение понятия дидактические принципы и вычленение его из других структурных элементов педагогической науки. Позже в трудах некоторых педагогов (например, Ш.И. Ганелин и А.П. Пинкевич) представлены первые описания некоторых дидактических принципов. В работе А.П. Пинкевич (1929 год) дидактические принципы были сформулированы следующим образом: соблюдение возрастного принципа; теснейшая связь обучения с общественно полезной работой; творческий характер учебного процесса, развитие самостоятельности и активности учащихся. Затем уже разрабатывались не отдельные принципы, а их система (например, в трудах М.Н. Скаткина – 1950 год).
В последующей разработке дидактические принципы стали рассматриваться как отражение конкретных закономерностей процесса обучения и взаимосвязи с его определенными компонентами.
Исторически педагогические принципы являются конкретными и отражающими определенные общественные потребности. В первую очередь, они определяются целями образования. Изменение социально-экономической формации и господствующей общественной идеологии изменили цели образования и, соответственно, педагогические принципы. Помимо этого, педагогические принципы из-за развития теории педагогики и по мере накопления опыта преподавания продолжают развиваться, конкретизироваться и совершенствоваться.
1.2 Эволюция принципов дидактики
Педагогические принципы имеют долгую историю. Впервые законы обучения и воспитания были обоснованы чешским педагогом-гуманистом Яном Амосом Коменским (1592-1670) в его книге «Великая дидактика» (1657).
Я.А. Коменский следовал основной идее природосообразности обучения, поэтому отмечал, что так же как и в природе все жизненные процессы начинаются с весны, так и обучение человека должно обязательно начинаться в весне жизни (детстве); утренние часы являются наиболее удачными для занятий, поскольку утро соответствует весне; все подлежащее изучению должно быть расположено по ступеням возраста, то есть предлагаемое учащимся для изучения должно быть доступно их способностям восприятия [5, с.38]. Поэтому идея природосообразности – это основа таких дидактических принципов, как последовательность, постепенность и самодеятельность.
В «Великой дидактике» ученый аргументирует основоположения, на которых должен строиться весь педагогический процесс, то есть рассматривает такие дидактические принципы как:
— принцип природосообразности, принцип учета возрастных особенностей — «Умам не будут навязывать ничего такого, что не соответствует возрасту и методу обучения» [25, с. 59],
— принцип доступности, систематичности, последовательности — «Все последующее должно опираться на предыдущее», «Все, что связано между собой, должно быть связываемо постоянно», «Все должно быть распределяемо пропорционально между разумом, памятью и языком», «Все должно закрепляться постоянными упражнениями» [25, с. 65],
— принцип наглядности — «Каждое правило должно сопровождаться многочисленными примерами, чтобы стало достаточно ясно, как разнообразно его применение» [25, с. 64]. Автор также намечает пути реализации данного принципа — «Все, что возможно, предоставлять для восприятия чувствами, а именно: видимое — для восприятия зрением, слышимое — слухом, запахи — обонянием, подлежащее вкусу — вкусом, доступное осязанию – путем осязания. Если же какие-либо предметы и явления можно сразу воспринимать несколькими чувствами — предоставить нескольким чувствам».
А. Дистервег [6, с.32] спустя сто пятьдесят лет сформулировал принцип природосообразности, означающий, что процесс обучения должен соответствовать естественному ходу развития ребенка [5, с.248]. Наряду с ним он также выдвинул принцип культуросообразности, который заключается в том, что обучение требует принятие во внимание всей современной культуры.
Немецкий философ и педагог И.Ф. Гербарт (1776–1841), после критического переосмысления традиционной классно-урочной системы, создал образовательную модель, которая базировалась на теоретических достижениях этики и психологии. По И.Ф. Гербарту, высшей целью воспитания является формирование нравственной личности с морально сильным характером [5, с.78]. Им в педагогику был введен термин «воспитывающее обучение». С точки зрения нравственного воспитания он основывался на этических идеях:
— совершенства (определение направления и силы устремлений личности);
— доброжелательности (обеспечение согласования и подчинения собственной воли воле других);
— справедливости (компенсирование неприятностей и обиды, нанесенных другим людям);
— внутренней свободы (согласование воли человека с его желаниями и убеждениями).
Именно И.Ф. Гербарт выделил следующие этапы обучения на уроке: изложение (ясность) → понимание (ассоциация) → обобщение (система) → применение (метод). Важно отметить, что данные этапы обучения основаны на психологическом учении о познавательных процессах. Но абсолютизация и универсализация данной схемы привели к формализму в организации урока.
Под влиянием теории И.Ф. Гербарта в педагогике стали складываться следующие принципы обучения:
— урок проводить по схеме, отражающей этапы обучения;
— содержание обучения составляет передача готовых «книжных» знаний, подлежащих усвоению;
— активным в учебном процессе должен быть, прежде всего, учитель, ученикам же отводится пассивная роль, они обязаны «сидеть тихо, быть внимательными, выполнять распоряжения учителей»;
— учитель не должен делать никаких поблажек ученикам для воспитания морально сильной личности.
Неоценимую роль в разработке принципов обучения сыграл Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870). В своей книге «Человек как предмет воспитания» (1868-1869) он также выделяет ряд принципов, обозначенных ранее Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербартом и др., которые используются и в современной дидактике. К данным принципам относятся:
1. Принцип научности. Познание действительности может быть верным и неверным. Обучение должно быть основано на базе официальных научных концепций, и использовать научные методы познания.
2. Принцип систематичности. Порядок и систематичность – одно из главных условий успеха в обучении. От педагога требуется последовательность в изложении материала для того, чтобы ученик мог представить себе реальные отношения, связи предметов, явлений.
3. Принцип доступности и посильности. Обучение должно быть связано с индивидуальными особенностями ученика, с его личным опытом, уже имеющимися знаниями и умениями. В противном случае материал не будет усвоен.
4. Принцип наглядности. Одним из необходимых элементов обучения является создание зрительных образов, моделей, изображающих или имитирующих те или иные изучаемые явления.
5. Принцип сознательности и активности. В процессе обучения учащийся должен сознательно воспринимать предлагаемый материал. Педагог должен ставить осознанные цели и воспитывать в ученике познавательную активность.
6. Принцип прочности знаний. Поскольку памяти человека свойственно забывать информацию, учитель должен добиваться прочных знаний, умений и навыков.
7. Принцип народности обучения. Педагогическая деятельность должна быть направлена на широкий круг учащихся, а не на представителей определенных слоев населения.
8. Принцип индивидуализации обучения. Учет индивидуальных особенностей ребенка помогает определить ту норму знаний и развития учащихся, которая позволяет ставить и разрешать конкретные задачи обучения [18].
В отечественной педагогике в 30-е годы прошлого века были определены следующие принципы обучения:
— прочности усвоения знаний.
В 60-е годы прошлого столетия из-за обоснования теории развивающего обучения учеными выдвигались новые цели образования, а следовательно, и принципиально новые подходы к их реализации. Так, Л.В. Занковым [7, с.92] разработан следующие принципы обучения:
— ведущая роль теоретических знаний в содержании обучения;
— обучение на высоком уровне трудности;
— в изучении программного материала идти вперед быстрым темпом;
— осознание учащимися всех звеньев процесса учения;
— необходимость работы над развитием всех учащихся, в том числе и наиболее слабых.
В 70-е годы прошлого столетия педагогические принципы стали рассматриваться попарно, как способы разрешения противоречий:
— научности и доступности;
— сознательности и активности при руководящей роли учителя;
— наглядности и развития абстрактного мышления;
— связи теории с практикой;
— коллективного характера обучения с учетом индивидуальных особенностей учащихся.
Увеличение количества принципов обучения в последующем потребовало их классификации. Например, Б.И. Коротяев группирует принципы исходя из того, что педагогические, социальные, психологические и физиологические закономерности функционируют в педагогическом процессе [9, с.63]. Б.Т. Лихачев выделяет две группы принципов обучения согласно функциям педагога – принципы общей организации учебно-воспитательного процесса (комплексного подхода, связи с жизнью, обучение и воспитание детей в коллективе и др.) и принципы, опирающиеся на данные смежных с педагогикой наук (ведущей роли обучения по отношению к развитию, учета возрастных и индивидуальных особенностей и др.) [5, с.81]. В.С. Безрукова классифицирует педагогические принципы по факторам, которые определяют эффективность образовательного процесса:
— принципы, которые вытекают из особенностей Человека как главного объекта педагогики: принцип природосообразности, принцип гуманизации;
— принципы, которые характеризуют требования к организации педагогического процесса: демократизации и целостности;
— принцип, который раскрывает отношения педагогического процесса со средой: принцип культуросообразности [16, с.87].
Очевидно, что за счет пересмотра целей образования закономерно строилась иная система педагогических принципов.
Количество и формулировки педагогических принципов продолжали изменяться и в последующие десятилетия. Работа над ними ведется и сегодня. Учеными предпринимаются попытки вывести единые принципы целостного педагогического процесса, которые отражают закономерности обучения и воспитания.
Итак, проблема разработки дидактических принципов обучения на протяжении всей истории занимала умы выдающихся педагогов. Однако и сегодня данная проблема окончательно не решена, поскольку до сих пор не определены начальные основания к разработке номенклатуры принципов обучения, а также не разработана научная база системы принципов обучения, их иерархии. М.Н. Скаткин считает именно это причиной того, что в фундаментальных трудах по дидактике и педагогике количество принципов, и их формулировка значительно отличаются. Это он объясняет тем, что одни педагоги выводили принципы из опыта; другие – из философии; третьи из закономерностей психики детей [34]. Это привело к тому, что различные авторы рассматривают принципы изолированно и отождествляет их с самыми общими закономерностями.
ГЛАВА 2. ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ И ИХ РЕАЛИЗАЦИЯ
2.1. Классификация современных принципов обучения
На сегодняшний день принципы обучения являются базисными категориями методики учебного процесса, они отражают и обобщают его закономерности.
В современной педагогической науке существует несколько классификаций принципов обучения.
Так, В.А. Сластенин [21] выделяет две группы принципов: первая – принципы организации педагогического процесса; вторая – принципы руководства деятельностью воспитанников.
В первую группу входят:
— принцип гуманистической направленности педагогического процесса – ведущий принцип образования, который выражает необходимость в сочетании целей общества и личности;
— принцип связи педагогического процесса с жизнью и производственной практикой – соотнесение содержания и форм образования с преобразованиями в культуре, политике, экономики и всей общественной жизни;
— принцип взаимодействия обучения и воспитания с трудом для общей пользы;
— принцип научности – ведущий ориентир приведения содержания образования в соответствии уровню развития науки и техники, опыту, который накоплен мировой цивилизацией;
— принцип ориентированности на единство знаний и умений, сознания и поведения, которые требуют организации деятельности так, чтобы ученики убеждались бы в истинности и силе получаемых знаний;
— принцип обучения и воспитания в коллективе, предполагающий оптимальное сочетание индивидуальных и коллективных форм организации педагогического процесса;
— принцип преемственности, последовательности и систематичности, суть которого состоит в закреплении ранее усвоенных знаний, умений и навыков, их развитие и совершенствование;
— принцип наглядности, который основан на закономерностях познания окружающей среды и развития мышления от конкретного к абстрактному, что обеспечивается использованием различных иллюстраций, ярких примеров, лабораторно-практических работ, жизненных фактов;
— принцип эстетизации обучения и воспитания – развитие у учеников высокого художественно-эстетического вкуса/, предоставление им возможности познания подлинной красоты общественных эстетических идеалов.
Во вторую группу входят:
— принцип сочетания педагогического управления и развития инициативы (самостоятельности) учащихся;
— принцип сознательности и активности учащихся воспитанников в целостном педагогическом процессе;
— принцип сочетания уважения к личности учащегося и разумной требовательности к нему;
— принцип опоры на положительные и сильные стороны личности ученика;
— принцип согласованности требований школы, семьи и общественности;
— принцип сочетания прямых и параллельных педагогических воздействий: воздействуя сразу на группу или коллектив в целом, педагог умело превращает ученика из объекта в субъект воспитания;
— принцип доступности и посильности;
— принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся;
— принцип прочности результатов образования и воспитания [9].
В.В. Давыдов предложил следующую классификацию педагогических принципов [8].
— Преемственность – сохранение связи, которая должна быть качественно различна на разных стадиях обучения по содержанию и способам его преподнесения детям.
— Доступность – построение обучения так, чтобы можно было закономерно управлять содержанием и темпами развития посредством через организацию обучающих воздействий.
— Сознательность противопоставляется принципу деятельности, которая понимается в качестве основы и средства построения, сохранения и применения системы.
— Наглядности противопоставляется принципу предметности, то есть точное указание тех действий, которые требуется произвести с предметами, чтобы, с одной стороны, выявить содержание будущего понятия, а с другой стороны — изобразить это первичное содержание в виде знаковых моделей.
В. Оконь сформулировал следующие дидактические принципы:
— системность, или упорядочение, знаний учащихся, это относится не только к содержанию обучения, но и к самому процессу обучения;
— наглядность, или заполнение пространства между конкретным и абстрактным – совокупность норм, исходящих из закономерностей процесса обучения и касающихся познания действительности на основе наблюдения, мышления и практики от конкретного к абстрактному и в обратном направлении;
— самостоятельность, или ограничение зависимости учащихся от учителя – учет всех проявлений естественной склонности детей к самостоятельной деятельности, сознательное создание оптимальных условий для развития самостоятельности учащихся;
— связь теории с практикой – понимание связи между познанием действительности;
— эффективность, или связь между целями и результатами обучения, касающийся функционирования и оптимизации многих факторов, оказывают непосредственное (методы работы учителей, количество рабочего времени т.п.) или косвенное (уровень умственного развития, способности учащихся, образование и педагогическая культура учителей и т.п.) влияние на дидактический процесс;
— доступность, или преодоление трудностей учениками в познании и преобразовании действительности, это связано с потребностью в поиске учителем таких способов установления контакта с каждым учеником, подборе методов и средств обучения, максимально способствующие приведению в движение сил и возможностей большинства обучающихся, соответствующих данной фазе их умственного, морально-социального и физического развития;
— сочетание индивидуального подхода и коллективизма в обучении, или по-другому связи интересов личности и общества – гармоничное сочетание в процессе обучения разных форм работы (индивидуальной, фронтальной, групповой) [11].
П.И. Пидкасистый выделяет следующую систему принципов обучения:
Принцип развивающего и воспитывающего характера обучения, который «предполагает, что обучение направлено не только на формирование знаний и умений, но и определенных нравственных и этических качеств» учащегося, «служащих основой выбора жизненных идеалов и социального поведения».
Принцип научности содержания и методов учебного процесса, который «отражает взаимосвязь с современными научными знаниями и практикой демократического устройства общества, воплощается в учебных программах и учебниках, отборе научного материала, а также в обучении школьников элементам научно-исследовательской работы».
Принцип систематичности и последовательности в овладении достижениями науки, культуры, опыта деятельности, придающий «системный характер учебной деятельности, теоретическим знаниям и практическим умениям учащихся», требующий логического построения как содержания, так и процесса обучения».
Принцип сознательности, творческой активности и самостоятельности учащихся при руководящей роли учителя, который обосновывает, что «обучение эффективно при условии проявления учениками как субъектами деятельности познавательной активности», способствующий «формированию знаний и развитию детей, их социальному росту, воспитанию».
Принцип наглядности, «требующий целесообразного привлечения органов чувств к восприятию и переработке учебного материала».
Принцип доступности обучения, требующий «учета особенностей развития школьников, анализа учебного материала с точки зрения его доступности и такой организации обучения, при которой учащиеся не испытывают интеллектуальных, моральных и физических перегрузок». В отечественной дидактике данный принцип «трактуется как мера трудности и не означает приспособление к уровню актуального развития учащихся, а ориентирует на ближайшие перспективы развития».
Принцип прочности результатов обучения и развития познавательных сил учащихся, требующий «прочного закрепления знаний учениками» на основе позитивного отношения, интереса к изучаемому предмету.
Принцип связи обучения с жизнью, с практикой строительства демократического общества, направленный на стимулирование «учеников использовать полученные знания в решении практических задач, анализировать окружающую действительность, вырабатывая собственные взгляды».
Принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы, ориентирующий на «использование разнообразных форм организации обучения: урок, экскурсия, практикум и др., а также различных способов взаимодействия учащихся в учебном процессе: индивидуальная работа, деятельность в постоянных и сменных парах, в малых и больших группах» [36, с. 302–304].
Принцип культуросообразности образования, нацеленный на максимальное использование «в воспитании культуры той среды, в которой и для развития которой создано учебное заведение – культуры региона, народа, нации, общества, страны».
Принцип мониторингового слежения, регламентирующий «процесс непрерывного, систематического, диагностико-прогностического слежения за состоянием процесса воспитания и обучения детей в целях оптимального выбора целей» [6, с. 163].
Таким образом, различные классификации принципов обучения обусловливаются различными идеями, положенными в их основу.
Если сравнить рассмотренные классификации принципов обучения, то можно сделать вывод, что, несмотря на то что ученые по-разному подходят к объекту исследования — целенаправленному управлению познавательной деятельностью обучающего, предложенные ими классификации не являются вариативными. Неустойчивость этих классификаций говорит о том, что, во-первых, у авторов нет уверенности, что сформулированные принципы охватывают все стороны педагогического процесса, и, во-вторых, что все эти положения выведены эмпирическим путем. Кроме того, эти принципы не выстроены каким-либо образом иерархически, они разноуровневы, иногда трудно увязываемы друг с другом. Так, принцип доступности порой заставляет обучение отходить от принципа научности. Содержание дидактических принципов не показывает, каким образом снимаются эти противоречия и трудности.
Рассмотрев представленные классификации принципов обучения, можно сделать вывод, что не существует какой-либо универсальной классификации, хотя есть классические принципы, которые признаются всеми авторами. Это принципы гуманизации, демократизации, связи с жизнью, уровнем развития психологии, философией образования; принцип научности, систематичности; принцип учета возрастных особенностей, психологии личности, принципы доступности, наглядности, индивидуализации.
2.2. Взаимосвязь принципов с законами и закономерностями обучения
В соотношении «закон – закономерность – принцип» очевидна логическая иерархия: «закон – закономерность – принцип – правило».
Принцип обучения в конечном счете является указанием к использованию на практике законов и закономерностей, а правило –технологией реализации принципов.
Таким образом, принципы и принципы закономерности обучения очень тесно связаны между собой, потому что на основе закономерностей как раз и формируются принципы. Другими словами, сначала возникают закономерности, а затем, ввиду их развития появляются принципы также тесно связанные с разработкой новых концепций обучения и теорий.
Закон и закономерность не одно и то же. Закономерность — это ряд повторяющихся законов.
Законы и закономерности процесса обучения исследовались такими учеными, как И.Я. Лернер, В.В. Краевский, И.П. Подласый [19], Н.Н. Палтышев, Б.С. Гершунский и многие другие.
Законы в педагогике представляют собой результаты познания процесса обучения, которые выражаются в неких теоретических постулатах.
Итак, законами процесса обучения являются сдедующие:
Закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения. Данный закон раскрывает воздействие общественного строя и общественных отношений на учебно-воспитательный процесс, необходим для определения четких ориентиров при составлении учебных планов и программ.
Закон взаимообусловленности обучения, воспитания и деятельности учащихся. Этот закон раскрывает отношения между учащимися и педагогами, соотношения между способами организации процесса обучения и его результатами.
Закон единства и целостности педагогического процесса. Данный закон отражает применение рациональных методов обучения, раскрывает их соотношение и процесс обучения в качестве целостного и единого процесса, который состоит из нескольких компонентов (содержательного, эмоционального, мотивационного и т. п.).
Закон единства и взаимосвязи теории и практики в обучении. Данный закон отражает соотношение теоретических и практических принципов и методов обучения, раскрывает особенности и рациональность практической деятельности педагога.
Закон единства и взаимообусловленности индивидуальной и групповой организации учебной деятельности. Данный закон определяет соотношение между занятиями со всем классом и индивидуальной формой обучения.
Все перечисленные выше законы имеют объективный характер и действуют во всех ситуациях обучения.
Теперь необходимо обратиться к закономерностям обучения – системам общих, существенных, объективных, необходимых и устойчиво повторяющихся связей между педагогическими явлениями и компонентами процесса обучения, характеризующими их развитие и функционирование. Закономерности носят вероятностно-статистический характер. Другими словами, отсутствует возможность предусмотреть все ситуации и определить точное проявление законов в ходе обучения.
Установление закономерностей дает возможность раскрыть наиболее общие и устойчивые в дидактических процессах связи и взаимодействия разных наук, проектировать пути совершенствования педагогической практики.
Выделяется большое количество дидактических закономерностей. Так, И.П. Подласый [19] приводит в своем учебнике более 70 различных общих и частных закономерностей обучения [17, с.542].
Общие закономерности характерны любому образовательному процессу и охватывают полностью всю систему обучения. К ним относятся:
— цели обучения, которые зависят от темпов развития общества, его потребностей, уровня развития и возможностей педагогической науки;
— содержание обучения, которое зависит от возрастных возможностей учащихся, целей обучения, общественных потребностей, темпов научно-технического прогресса, уровня развития теории и практики обучения, материально-технических возможностей учебных заведений;
— качество обучения, которое зависит от результатов предыдущего этапа обучения, характера и объема изучаемого материала, организационного и педагогического воздействия на обучающихся, их обучаемости, времени обучения;
— методы обучения, эффективность которых зависит от знаний и навыков, цели обучения, его содержания, возраста учащихся, их обучаемости, организации учебного процесса, уровня материально-технического обеспечения;
— управление обучением, продуктивность которого зависит от корректирующих воздействий, интенсивности обратных связей в системе обучения;
— стимулирование обучения, которое зависит от внутренних мотивов обучения; внешних стимулов (педагогических, общественных, экономических.
Частные закономерности распространяются на отдельные стороны системы обучения. К ним относятся:
— собственно дидактические (результаты обучения зависимы от методов и средств обучения, профессионализма преподавателя и т.п.);
— гносеологические (результаты обучения зависимы от познавательной активности обучающихся, их обучаемости и т.д.);
— психологические (результаты обучения зависимы от обучаемости учащихся, уровня и стойкости внимания и т.д.);
— социологические (развитие индивида зависимо от развития всех других индивидов, с которыми он прямо или косвенно общается, от уровня интеллектуальной среды и т.д.);
— организационные (эффективность процесса обучения зависимо от того, насколько развита у учащихся потребность учиться, этот процесс формирует познавательные интересы, стимулирует познавательную активность и т.д.).
Наряду с этой классификацией закономерности процесса обучения, делятся на внутренние и внешние.
Внешние закономерности описывают зависимость обучения от общественных процессов: политической ситуации, социально-экономических условий, уровня культуры, потребностей общества.
Внутренние закономерности описывают связи между компонентами процесса обучение: целями, содержанием, формами, методами, средствами. Другими словами, это зависимости между преподаванием, учением и изучаемым материалом. Подобных закономерностей процесса обучения довольно много, вот некоторые из них:
— обучающая деятельность преподавателя в большей степени носит воспитывающий характер: связь между обучением и воспитанием;
— процесс обучения не является состоявшимся, если отсутствует единство между учителями и учениками: связь между взаимодействием учителя и ученика и получаемыми результатами обучения;
— прочность усвоения учебного материала имеет связь с систематическим и отсроченным повторением изученного;
— процесс обучения кроме дидактических законов подчинен психологическим, физиологическим, гносеологическим законам и закономерностям.
Перечисленные закономерности выражают одну важную педагогическую истину: результаты обучения и воспитания личности зависят от характера деятельности учащихся. В связи с этим они являются базой для выработки стратегических идей, составляющих ядро современной педагогической концепции обучения.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Цель работы заключалась в рассмотрении принципов обучения и их развития в истории и современной педагогике.
В нашей работе мы раскрыли истоки принципов обучения в истории педагогики, а также нам удалось проследить эволюцию принципов дидактики. Впервые законы обучения и воспитания были обоснованы чешским педагогом-гуманистом Яном Амосом Коменским (1592-1670) в его книге «Великая дидактика» (1657).
По своему происхождению принципы обучения являются теоретическим обобщением педагогической практики. Они носят как объективный характер, так как возникают из опыта практической деятельности, так и субъективный характер, так как отражаются у каждого педагога в сознании с различной степенью точности и полноты.
На сегодняшний день принципы обучения являются базисными категориями методики учебного процесса, они отражают и обобщают его закономерности.
Закономерности педагогического процесса выражаются в основных положениях, которые определяют общую организацию, содержание, форму и методы обучения, то есть в самих принципах обучения.
Принципы обучения – это общие закономерности, их должен придерживаться каждый преподаватель в процессе своей дидактической деятельности. И относится это к каждому его действию, и в это же время влияет на любой вид обучения ученика в соответствии принятой преподавателем дидактической системы.
Дидактические принципы насчитывают достаточно продолжительный исторический путь развития. Большая их часть была обнаружена опытным путем и существует традиционно. Далее в ходе развития педагогической теории и определения законов дидактики данные принципы приобрели научное обоснование. Им присущ нормативный характер, что способствует построению эффективного учебного процесса.
Принципы педагогического процесса раскрывают ключевые требования того, как должна быть организована педагогическая деятельность, устанавливают ее направление и в результате помогают сформировать творческий подход к построению педагогического процесс.
История дидактики показывает настойчивое стремление выявить общие принципы обучения и уже на их базе сформулировать важнейшие требования, соблюдение которых учителями приводило бы к достижению высоких и прочных результатов обучения. Решать поставленную задачу необходимо начинать с выявления логического фундамента построения системы принципов.
Я.А. Коменский [15] считал фундаментальным принцип природосообразности обучения, а все остальные принципы –последовательными и согласованными с этой идеей. Ф.А. Дистервег [6] старался раскрыть принципы обучения более конкретно, поэтому рассматривал их как обязательные требования, которые предъявляются, во-первых, к обучающим, во-вторых, содержанию обучения, и в-третьих, к самим обучающимся. К.Д. Ушинским были сформулированы условия хорошего обучения: своевременность, органичность, постепенность, постоянство, ясность, твердость усвоения, правильность, самодеятельность учащихся и т. д.
Определенные принципы обучения, например, наглядности, систематичности и последовательности, воспитывающего и развивающего обучения, остаются актуальными и в современной школе.
Перечисленные принципы в реальном процессе обучения взаимодействуют друг с другом так же, как и закономерности обучения, на основе которых они сформулированы, образуя целостную функционирующую систему. Поэтому любой принцип приобретает собственное действительное значение только во взаимосвязи с другими, дополняя и усиливая друг друга. Так, сознательность является основой активности; последовательность обеспечивает доступность, а доступность, в свою очередь, сознательность и прочность. Только их совокупное действие дает возможность правильно определять задачи обучения, производить отбор содержания, форм, методов и средств более целесообразной деятельности педагогов и обучаемых. Преувеличение значения одних принципов и недооценка других становится причиной снижения эффективности обучения.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУР Ы
6. Дистервег, А. Избранные педагогические сочинения [Текст] / А. Дистервег. – М.: Педагогика, 2010. – 240 с.
7. Занков, Л. В. Принципы экспериментальной дидактической системы [Текст] / Л. В. Занков // Избранные педагогические труды. – М.: Педагогика, 2011. – С.29-37.
11. Ибрагимов Г.И. Закономерности и принципы обучения в профессиональной школе. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/zakonomernosti-i-printsipy-obucheniya-v-professionalnoy-shkole (Дата обращения: 22.10.2019)
12. Ильина Т. А. Педагогика [Текст]: учебное пособие / Т. А. Ильина. – М.: Дидактика, 2008. – 211 с.
13. Капранова, В.А. История педагогики в лицах [Текст] : учебное пособие / В.А. Капранова. – М.: Инфра-М, 2017. – 448 c.
14. Карпушин Б.А. Принципы обучения. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://elibrary.ru/item.asp?id=13079312 (Дата обращения: 22.10.2019)
16. Коменский, Я. А. Избранные педагогические сочинения [Текст] / Я. А. Коменский. – М.: Педагогика, 2012. – 390 с.
18. Мандель, Б.Р. Педагогика [Текст] : учебное пособие / Б.Р. Мандель. – М.: Флинта, 2014. –- 288 c.
19. Подласый, И.П. Педагогика. В 2-х т. Т. 1. Теоретическая педагогика [Текст] : учебник для бакалавров / И.П. Подласый. – М.: Юрайт, 2013. – 777 c.
20. Самакаева М.Ю. Дидактические принципы и методы обучения на дисциплинах художественного цикла в общеобразовательной школе. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://elar.uspu.ru/bitstream/uspu/4143/1/uch00121.pdf (Дата обращения: 22.10.2019)
Если Вы считаете, что материал нарушает авторские права либо по каким-то другим причинам должен быть удален с сайта, Вы можете оставить жалобу на материал.