Что предполагает произвольная регуляция деятельности
Произвольная регуляция высших психических функций – один из наиболее значимых аспектов человеческой психики
Возможность сознательного управления психическими функциями позволяет человеку выстраивать свою деятельность в соответствии с имеющимся замыслом. Такая регуляция предполагает наличие программы деятельности, постоянную регуляцию её протекания и контроль окончательного результата. Сознательная деятельность опирается на соответствующий мотив, отражающий намерения человека, его направленность на достижение определённого результата с целью реализации имеющейся потребности. Важную роль в произвольной регуляции деятельности играет речь, представляющая собой «психологическое орудие», опосредствующее психические функции.
В широком смысле под деятельностью понимается профессиональная, творческая, учебная или игровая активность человека, а также любое активное взаимодействие человека с окружающим миром, в ходе которого он целенаправленно воздействует на объект и за счёт этого удовлетворяет свои потребности. В узком смысле в качестве деятельности можно рассматривать любую высшую психическую функцию. В отечественной психологии высшие психические функции определяются как психические процессы, социальные по своему происхождению, опосредованные по строению, произвольные по характеру регуляции и системно связанные друг с другом. Например, функция памяти может быть рассмотрена в виде мнестической деятельности. Для реализации такой деятельности необходимо выстроить программу запоминания, осуществить ориентировку в запоминаемом материале, осуществить его пошаговое заучивание и проверить, соответствует ли результат заучивания исходному материалу.
Для взрослого человека произвольная регуляция деятельности представляется само собой разумеющейся. В большинстве случаев этапы программирования, регуляции и контроля тесно связаны между собой, а переход между ними происходит автоматически, без выраженного усилия. Для ребёнка на начальных этапах выстраивания произвольной регуляции эти компоненты представляются несвязанными между собой. Одни из них находятся в руках взрослого, другие постепенно передаются ребёнку. Например, деятельность дошкольника во многом программируется его родителями и воспитателями. Регуляция протекания деятельности может осуществляться как самим ребёнком, так и окружающими его взрослыми. Контроль полученного результата, его сопоставление с целью деятельности обычно реализуется взрослыми.
Недостаток функций программирования и контроля проявляется при выполнении учебных заданий. Ребёнок испытывает трудности вхождения в задания, трудности ориентировки в условиях задачи или требованиях задания. Трудности выстраивания программы деятельности проявляются в её упрощении, пропуске частей программы, их замене на части других программ, которые выполнялись ранее. При выполнении учебной деятельности отмечается импульсивность, отвлекаемость. Имеются трудности контроля за выполнением задания и перехода к новому заданию. Отдельные признаки недостатка произвольной регуляции наблюдаются у всех детей, особенно в ситуации утомления, однако их систематическое проявление, сопровождающееся выраженным снижением эффективности обучения и неуместным поведением, может быть основанием для обращения к нейропсихологу.
Мозговым субстратом произвольной регуляции являются лобные доли мозга, их конвекситальная кора. Окончательно лобные доли созревают только к 20-22 годам, но уже в 12 лет структура борозд и извилин в этих участках коры практически полностью соответствует взрослому мозгу. До 12 лет не стоит ждать от ребёнка соответствия взрослому уровню произвольной регуляции. Однако это не означает, что данную функцию не следует развивать до этого возраста. Нейропсихологические исследования показывают, что мозг ребёнка изменяется не просто так, сам по себе, а лишь при наличии адекватных обучающих воздействий. Для своевременного и эффективного формирования произвольной регуляции необходимо обучать ребёнка самостоятельно ставить цель, пошагово достигать её, учитывая возможные изменения условий деятельности в процессе выполнения, а также сверять полученный результат с поставленной целью. Не менее важно выработать у ребёнка умение переключаться от одной деятельности к другой, «забывать» прежний способ действия, чтобы он не мешал при работе над новой целью. Развивающие занятия совершенно необязательно проводить на материале школьной программы, т.к. навыки саморегуляции являются общими и могут применяться в различных ситуациях.
В Центре тестирования и развития «Гуманитарные технологии» формированию произвольной регуляции уделяется особое внимание при проведении Нейтротернинга – развивающих занятий с нейропсихологом. Прохождение развивающего курса включает в себя очные занятия с нейропсихологом (используются профессиональные бланковые и компьютерные методики) и выполнение домашних заданий, способствующих эффективному развитию. В процессе занятий используются элементы тренинга по методу биологической обратной связи (БОС) с применением компьютерного нейроинтерфейса. БОС-тренинг основан на принципах саморегуляции ребёнком физиологических функций организма, обычно не контролируемых сознанием. На основе полученной информации ребёнок с помощью специальных приёмов развивает навыки самоконтроля и саморегуляции. Прохождение Нейротренинга способствует развитию познавательных способностей и расширяет спектр профессий, которые могут быть успешно освоены в дальнейшей жизни.
Н.А. Хохлов
Руководитель сектора нейропсихологии отдела профориентации
Центра тестирования и развития «Гуманитарные Технологии»
Приёмы и методы развития произвольной регуляции собственных действий в старшем дошкольном возрасте в условиях ДОО
Юлия Смирнова
Приёмы и методы развития произвольной регуляции собственных действий в старшем дошкольном возрасте в условиях ДОО
В статье представлен опыт отечественных психологов и педагогов. Рассматривается проблема развития саморегуляции у детей старшего дошкольного возраста. Представлены понятия саморегуляции и произвольного поведения. Автором сделана попытка систематизации и обощения накопленного теоретического и практического опыта по вопросу произвольной регуляции собственных действий в старшем дошкольном возрасте. Обозначен диагностический инструментарий для определения уровня сформированности саморегуляции старших дошкольников. Представлены диагностики саморегуляции детей старшей группы детского сада. Определяются наиболее эффективные условия формирования саморегуляции у дошкольников. Особое внимание уделяется детско-взрослому взаимодействию. Развивающая психолого-педагогическая работа с детьми базируется на принципах индивидуализации и дифференциации методов, приемов и средств.
Ключевые слова: саморегуляция, воспитатель, дошкольник, дошкольное учреждение, самоконтроль, игра.
В наше время развитие саморегуляции у детей дошкольного возраста является одной из актуальных проблем теории и практики.
Очень часто приходится слышать от родителей, что дети неуправляемы, ничего не слышат, не сидят на месте и т. д. Поэтому сегодня мы хотим поговорить именно о том, что такое произвольность, саморегуляция и как они формируются.
В детском возрасте способность подчинять свою психическую жизнь ярким живым образам фантазии совершенно естественна. Во-первых, потому что основной тип регуляции психики у детей именно непроизвольный; во-вторых, потому что слово у ребенка очень близко к конкретному образу. Слова легко оживляют у детей яркие впечатления и реальные ощущения, способные запустить естественные механизмы саморегуляции.
Начиная примерно с 20 годов прошлого столетия, отечественными психологами исследовался вопрос произвольности. Но, несмотря на это, до сих пор, нет единого взгляда на его природу. Вместе с тем единодушно считается, что ребёнок тогда владеет произвольными формами поведения, когда умеет регулировать свои действия в соответствии с правилами, образцами и нормами, выработанными обществом.
Для лучшего понимая нашего изложения, дадим вам определения саморегуляции и произвольной регуляции.
Саморегуляция – процесс управления человеком собственными психологическими и физиологическими состояниями, а также поступками.
Произвольную регуляцию деятельности и поведения, то есть способность ребёнка целенаправленно и осознанно планировать, управлять и оценивать свою деятельность и поведения, называют произвольным поведением.
Как показывают исследования, уже на первом году жизни начинают формироваться произвольные движения. Что же касается дошкольников, то в период от двух до трех лет закладываются основы регулирующей функции речи. С 4 лет развивается контроль за своими действиями, а нарушение правил поведения другими замечается уже с 3 лет. Уже в дошкольном возрасте появляется первая самооценка, роль которой в регуляции поведения постоянно возрастает. Все эти изменения служат предпосылками и создают условия для развития основ произвольной регуляции собственных действий.
Сознательное управление поведением только начинает складываться в дошкольном детстве. Произвольные действия сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными. И только в старшем дошкольном возрасте ребёнок приобретает способность адекватно вести себя на основе внутренних побуждений, а не только в условиях ожидания какого-либо поощрения со стороны взрослых или сверстников. На этой основе возникает соподчинение мотивов.
В способности произвольной психической регуляции у детей входят их умения подчинять свою деятельность и поведение заданным правилам, требованиям; умение сдерживать свои эмоциональные порывы, если того требует ситуация (не говорить вслух на занятии, не вскакивать с места, не плакать по малейшему поводу и т. п.); умение планировать свои действия и предвидеть результаты своих поступков; способность длительно выполнять неинтересную работу, если это необходимо, подчинять свои минутные интересы и желания.
Дети с недостаточно сформированной произвольностью в старшем дошкольном возрасте в дальнейшем хуже включаются в процесс обучения, и даже при нормальном уровне интеллектуального развития такие ребята могут попасть в группу неуспевающих.Такие дети могут встретиться со следующими проблемами: импульсивность действий, малая значимость образца и низкий уровень самоконтроля при выполнении задания, отсутствие целенаправленности в работе, отказ выполнять задание в ситуации, когда от ребёнка требуют объяснить процесс его выполнения, большое количество ошибок при «безречевом» выполнении задания, неприятие или неосознанное выполнение правил поведения и т. д.
Становлению произвольного поведения ребёнка способствует игра.
Очень важно понимать механизм формирования произвольной регуляции.
Механизм управления своим поведением – подчинение правилам – складывается именно в игре, а затем проявляется в других видах деятельности.
Произвольность предполагает наличие образца поведения, которому следует ребёнок, и контроля. В игре образцом служат не моральные нормы или иные требования взрослых, а образ другого человека, чьё поведение копирует ребёнок.
Самоконтроль только появляется в старшем дошкольном возрасте, поэтому первоначально ребёнку нужен внешний контроль – со стороны его товарищей по игре. Дети контролируют сначала друг друга, а потом – каждый самого себя. Внешний контроль постепенно выпадает из процесса управления поведением, и образ начинает регулировать поведение ребёнка непосредственно.
Далее приведем примеры игр, способствующих развитию произвольной регуляции у детей старшего дошкольного возраста.
Игры малой подвижности:
• «Сова». Дети сами выбирают водящего — «сову», которая садится в «гнездо» (на стул) и «спит». В течение «дня» дети двигаются.Затем ведущий командует: «Ночь!» Дети замирают, а сова открывает глаза и начинает ловить. Кто из играющих пошевелится или рассмеется, выходит из игры (того сова «съела»).
• «Тыкалки». Взрослый проходит за спинами детей и легко щекочет каждого. Детям необходимо сохранить неподвижность и не рассмеяться.
• «Черепашки». По сигналу дети начинают медленное движение к противоположной стене. Побеждает тот, кто оказался последним.
• «Наоборот». Ведущий показывает различные движения (руки вверх, вправо и т. д., а остальные изображают движения, только с точностью до «наоборот» (руки вниз, влево и т. д.).
• «Смотри на мячик».Детям предлагается скучное задание: в течение 1 минуты внимательно рассматривать мячик, не отводя от него взгляда. Ребёнок, посмотревший в другую точку, садится на своё место, считаясь проигравшим.
• «Пять спичек». Перед ребёнком на столе лежат пять спичек одна под другой. Первую спичку необходимо поднять со стола двумя большими пальцами, вторую – двумя указательными, третью – двумя средними. Затем четвертую – безымянными пальцами, пятую – двумя мизинцами. В конце необходимо удержать все поднятые спички в течение 10 секунд.
• «Хочукалки». Ведущий кончиком карандаша медленно рисует в воздухе какую-нибудь известную детям букву. Детям предлагается угадать букву, но не закричать тут же правильный ответ, а преодолев своё «хочу выкрикнуть», дождаться команды ведущего и ответ прошептать.
• «Да» и «Нет» не говорите. По ходу игры ведущий задает ее участникам такие вопросы, на которые проще всего ответить словами «да» или «нет».
Существуют также упражнения на развитие произвольной регуляции у детей старшего дошкольного возраста. Такие,как:
• «Раскрась фигуры». Ребенку показывают рисунок с нарисованными геометрическими фигурами и просят закрасить цветным карандашом каждую из них. Предупредите ребенка, что он должен делать это очень аккуратно, время не имеет значения. Как только ребенок начинает проявлять небрежность, работа прекращается. Ребенок шести лет закрашивает 10-15 фигур. Это хороший показатель произвольной регуляции деятельности, терпеливости при выполнении малоинтересной и монотонной работы.
• «Копирование образца». Попросите ребенка как можно точнее скопировать образец, представленный на рисунке. Большинство детей шести лет справляются с этим заданием с небольшим отклонением точек от строки или колонки.
• «Найди такой же предмет». Необходимо найти тот силуэт, который подходит к нарисованной машине.
• «Рисую палочки».Даете ребенку инструкцию: «Возьми цветной карандаш и по моей команде начинай ставить палочки в каждой клетке. Старайся выполнять это задание точно, быстро, не отвлекаясь». Время работы не более двух-трех минут.В процессе выполнения задания создаете помехи: звоните в колокольчик, ставите перед ребенком новую игрушку, кладете на стол что-то вкусное и т. д. Если ребенок только бросает взгляд в сторону раздражителя и продолжает рисовать, отмечаете отсутствие отвлечения. Если же он на время прерывает деятельность, рассматривает, например, новую игрушку, а потом возвращается к выполнению задания, фиксируете наличие отвлечения. Если раздражитель заставляет ребенка забыть о цели деятельности, засчитываете невыполнение. В этом случае следует упражнять волевой контроль поведения, используя подобные задания.
• «Послушай тишину». Сесть на пол. Закрыть глаза и послушать звуки на улице за окном, в комнате, свое дыхание, биение сердца.
Для развития произвольной регуляции действий применяют следующие методики:
• Методика «Бусы».
Назначение задания: выявить количество условий, которые может удержать ребенок в процессе деятельности при восприятии задания на слух.
Организация задания: задание выполняется на отдельных листах с рисунком кривой,изображающей нитку:
• Методика «Домик».
Ребенку предлагается как можно точнее срисовать изображение домика. После окончания работы предложить проверить, все ли верно. Может исправить, если заметит неточности.
Данная методика позволяет выявить умение ориентироваться на образец, точно скопировать его; степень развития произвольного внимания, сформированность пространственного восприятия.
По мимо игр, упражнений и методик, существует ряд специальных упражнений, занимающих наиболее важное место в технике психической саморегуляции, с помощью которых психика становится восприимчивой к воздействиям – это упражнения на расслабления мышц, упражнения на дыхание, которые в свою очередь способствуют расслаблению контроля сознания и введения установок в подсознание, различные медитативные упражнения, аутогенная тренировка.
Важно научить ребенка (с проблемами) чувствовать свое дыхание, т. е. обращать внимание на то,как он дышит: ртом или носом, задерживает ли дыхание. Естественное дыхание (так дышит здоровый ребенок) вовлекает в работу все тело, т. е. на работу каждой отдельной части тела влияют дыхательные волны, проходящие по всему телу.
Растягивание представляет собой динамическую работу мышц, причем внимание сосредоточено не на какой-то одной мышечной группе, а на движении всего тела. Концентрируя внимание на движениях, ребенок постепенно учится владеть своим телом, что оказывает положительное влияние на его физическое и психическое состояние.
Гимнастикой на растягивание можно заниматься индивидуально с ребенком или в небольшой подгруппе. Растягиваемый партнер обычно пассивен, он должен, по возможности, расслабиться. Но ребенок, одолеваемый страхами, тревогой, не может расслабиться и довериться партнеру. Поэтому растяжки рекомендуется применять, когда установлен контакт с ребенком.
Для преодоления внутреннего напряжения необходимо научить ребенка расслабляться, расслаблять свое тело, т. е. учить приемам релаксации.
Для снятия эмоционального напряжения у детей применяют методику аутогенной тренировки (аутотренинг).
Занятия аутотренингом можно проводить как в плане психокоррекционного направления психологической службы, так и в плане психопрофилактики для предупреждения возможных негативных поведенческих реакций у детей.
Аутотренинг может выступать как целостное комплексное занятие, состоящее из упражнений на различные группы мышц.
Иногда возможно давать некоторые упражнения релаксационного характера на групповых занятиях по игровой терапии (для восстановления и успокоения). И тогда аутотренинг выступает как часть занятия.
Требования детского сада, а затем школы создают необходимость формирования произвольной памяти и мышления, дальнейшего развития произвольной саморегуляции эмоциональных проявлений, внимания и восприятия как главного резерва их способностей, творческих возможностей, жизненных сил и интересов. Понимание психологами и воспитателями общих механизмов психофизической регуляции организма дает инструмент воздействия изнутри на развитие детской психики и ее произвольной регуляции.
1. Ганичева И. В. Телесно-ориентированные подходы к психокоррекционной и развивающей работе с детьми (5-7 лет). – М., 2004.
3. Краткий психологический словарь. /Под общ. Ред. А. В Петровского, М. Г. Ярошевского. – М., 1985.
7. Панфилова М. А.Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. – М., 2002.
8. Самоукина Н. В.Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. М. : Новая школа, 1993.
10. Хухлаева О. В. Практические материалы для работы с детьми 3-9 лет. – М., 2003.
11. Чистякова М. И. Психогим
Аппликация в старшем дошкольном возрасте «Букет для мамы» Программное содержание: учить детей создавать несложную композицию: располагать на букете цветы; закреплять приемы вырезания и наклеивания,.
Чтение художественной литературы в старшем дошкольном возрасте Художественная литература обогащает речь, развивает интеллект, прививает интерес к книге и чтению. Воспитательное и познавательное значение.
Финансовые игры в старшем дошкольном возрасте Финансовые игры для детей направлены не только на изучение нового материала, но и на развитии важных навыков и чувств. Финансовые игры ориентированы.
Гендерные игры в старшем дошкольном возрасте В дошкольном возрасте девочки и мальчики обязательно должны научиться ладить друг с другом и в процессе совместной деятельности понять и.
Фотоотчет «Коммуникативные игры в старшем дошкольном возрасте» 13 ноября отмечается Всемирный день доброты, а 16 ноября Международный день толерантности (терпимости) В формировании доброты и толерантности.
Конструирование из строительного материала в старшем дошкольном возрасте Самостоятельная игровая деятельность «Творим и мастерим» Конструирование в дошкольном возрасте полностью отвечает интересам детей, их.
Лего-конструирование в старшем дошкольном возрасте. Картотека игр В старшей группе роль ведущего берут на себя дети. В играх развиваются коллективизм, память, мышление. Дети учатся заниматься.
Строительно-конструктивные игры в старшем дошкольном возрасте Строительно-конструктивные игры относятся к группе творческих игр. Они сходны с сюжетно-ролевой игрой и рассматриваются некоторыми исследователями.
Произвольная и волевая регуляция поведения и деятельности (стр. 1 )
 | Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах: 1 2 3 4 |
ПРОИЗВОЛЬНАЯ И ВОЛЕВАЯ РЕГУЛЯЦИЯ ПОВЕДЕНИЯ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1. Волевая регуляция = произвольная регуляция () если критерием воли выступает способность к преднамеренной регуляции различных параметров действия, физиологических и психических процессов, торможения (активации) неадекватных (адекватных) процессов, организации психических процессов в соответствии с ходом деятельности.
Функции преодоления сложившихся стереотипов, торможения спонтанной активности; направленность на цель и ее осознанность
Развитие воли связывается со становлением мотивационной сферы субъекта (содержание мотивов и устойчивость их иерархии).
Развитие произвольности – с развитием средств овладения собственным поведением (уровни осознания деятельности и средств ее опосредования).
3. Волевая регуляция как уровень произвольной регуляции ()
Термин «произвольность» используется для обозначения всех видов поведения, процессов, действий субъекта, характеризующихся намеренностью, осознанностью причин поведения, регуляцией и контролем хода действий.
Уровни психической регуляции поведения
Произвольная регуляция (постановка осознанных целей)
— это регуляция на основе врожденных реакций организма на адекватное раздражение рецепторов.
— это регуляция на основе реакций приобр. организмом в процессе индивидуального развития, т. е. на основе «жизненного опыта».
— это регуляция, направленная на достижение осознанной цели, определенная жизненной необходимостью, но не вынужденная ею.
— это регуляция по достижению осознанной цели в затрудненных условиях (необходимость преодоления внешних и внутренних препятствий)
— подуровень вербально опосредованных произвольных процессов на основе сознательного отражения их необходимости и возможности (в поведении человека);
— подуровень волевых процессов как личностном подуровне произвольной регуляции.
Произвольный процесс – это осознаваемый процесс с приобре-тенным новым жизненным значением (смыслом) и направленный на достижение избранного субъектом результата, начало, окончание, задержка или изменение которого определяется жизненной необходимостью, но не вынуждается ею (). Дополнительного мотива не требуется.
— интеграция процессов и механизмов, обеспечивающих приведение в той или иной степени осознанности поведения и деятельности субъекта в соответствие с его мотивами и поставленной им целью.
Условия актуализации волевой регуляции (включая ее конкретные проявления: действия, качества, усилие):
- конфликт внутренне противоречивых тенденций вследствие сложной иерархии противоречивых побуждений человека;
- недостаток (избыток) актуального побуждения, преодолевае-мого посредством получения дополнительного побуждения /торможения от произвольно построен. процесса мотивации;
- наличие внешних и внутренних препятствий на пути к достижению целей или преграды на пути удовлетворения потребности;
- необходимость выбора из как минимума двух уровней иерархически организованных регуляционных процессов (т. е. разных по уровням обобщенности когнитивных и эмоционально-нравственных психических структур) по критериям интеллектуальной, эмоционально-нравственной и общесоциальной ценности;
-необходимость обеспечения в условиях трудного мира реализацию всей совокупности взаимосвязанных жизненных отношений личности.
опосредованность; сознательность/ осознанность, намеренность, особенности выбора субъектом мотива, цели и способа поведения, управление своим поведением.
вовлеченность личности в процесс регуляции, опосредованность, преднамеренность, сознательность, осознанность, субъектность выбора мотивов, целей и способов действия, полная управляемость личностью своим поведением и деятельностью на всех этапах их осуществления.
Воля — это сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать внутренние и внешние трудности при совершении целенаправленных действий и поступков.
1. Тормозная / задерживающая () – подавление конкурирующих в сознании мотивов с целью обеспечения победы одного из них; торможение спонтанной активности и преодоления сложившихся стереотипов (общая с произвольностью). Проявляется по Рибо в условиях недостаточно сильного возбуждения (задержка невозможна, если сильное возбуждение сразу же приводит к действию), ассоциации между двумя состояниями (например, ужас вызывает оцепенение), возникновения антагонистических состояний сознания (например, гнев задерживается идеей долга).
2. Регулятивная () – управление течением других психических процессов (вызов, ускорение, замедление, усиление, ослабление, остановка, координация) и в их оценке личностью. Волевая регуляция препятствует дезорганизующей генерализации эмоционального возбуждения, способствует удержанию первичной цели; предупреждает, преодолевает либо смягчает действие уже возникшего препятствия.
3. Организационная / мобилизирующая \() – обеспечивает самоуправление организацией психических функций; выбор и реализация субъектом деятельности наиболее эффективного способа (формы) преобразования исходной, актуальной организации психических функций в необходимую, наиболее адекватную целям деятельности.
4. Побуждения / инициации действий традиционно относили к воле большинство исследователей. Обращалось внимание на условия актуализации функции побуждения: наличие препятствий и конкурирующих мотивов, отсутствие актуально переживаемого желания для осуществления действия.
5. Отражательная функция – объектами отражения являются как цель деятельности в соотношении с фактически выполняемой деятельности, так и условия и обстановка действий, а также такие феномены, как борьба мотивов, принятие решения, целеустремленность, уровень притязаний, волевое усилие. К свойствам так называемого волевого отражения относили опосредованность, избирательность, активно-личностный характер и отнесенность к высшей регуляции, направленной на достижение цели.
7. Функция блокирования креативного поведения – в силу чрезмерной локализации поиска решений воля может затормозить творческое поведение.
8. Репрессивная функция воли проявляется как способ борьбы человека с удовлетворением его собственных желаний. При акцентировании этой функции возникает репрессивный тип силы воли, приводящий к обеднению воображения и стремлений, к наличию у человека подавленности, враждебности, самонеприятия.
9. Функция борьбы с борьбой мотивов () заключается в предотвращении (посредством «ценностного внимания и особых содержательно-временных трансформаций мотивации») остановки или отклонения активности субъекта вследствие борьбы мотивов, характерной для модели внутренне сложного и внешне трудного жизненного мира. Благодаря воле происходит практическое увязывание идеально-ценностных и временно-пространственных перспектив жизни в единство конкретно-ситуативного реально осуществляемого поведения личности, воплощение замыслов личности в конкретной практической деятельности.
Проявления воли: волевые процессы, волевые состояния, волевые действия, волевые качества, волевые усилия.
Волевые процессы формируются в структуре произвольных актов, выражаясь в видах преднамеренного внимания, восприятия, запоминания и т. д., когда для активизации познавательной деятельности человека требуется мобилизация волевых усилий.
Признаки волевого действия:
— совершение действия в условиях конфликта внутренне противореч. тенденций [];
— связь действия с преодолением препятствий [];
— осуществление действия вопреки непосредственному желанию, т. е. связь действия с преодолением именно внутреннего препятствия [];
— получение действием дополнительного побуждения или (торможения) от произвольно построенного процесса мотивации [];