Что предполагает уровень интериоризации в модели языковой личности г и богина

Риторика. Тест с ответами #2

Поможем успешно пройти тест. Знакомы с особенностями сдачи тестов онлайн в Системах дистанционного обучения (СДО) более 50 ВУЗов. При необходимости проходим систему идентификации, прокторинга, а также можем подключиться к вашему компьютеру удаленно, если ваш вуз требует видеофиксацию во время тестирования.

Закажите решение теста для вашего вуза за 470 рублей прямо сейчас. Решим в течение дня.

Какой закон логики был сформулирован Аристотелем в трактате «Метафизика»?
закон противоречия
закон достаточного основания
закон тождества
закон непротиворечия

Какая речь прославила Горгия в Олимпии?
речь в защиту бедных
речь о софистике
речь с призывом к единодушию в борьбе против варваров
речь с призывом к миру

Референция в речевой коммуникации – это …
обстоятельства, в которых происходит конкретное событие
содержание сообщения
язык (или его разновидностей, который используют участники данного коммуникативного акта)

Кто автор статьи «Телевизионный оратор»?
В. Н. Листьев
М. Н. Пряхин
А. Н. Малахов
Ю. Л. Латынина

Соотнесите названия пространственных зон общения и их характеристики
Личная —
Публичная —
350 – 750 см и более
Социальная —
Интимная —
0 – 45 см
120 – 350 см
45 – 120 см

Если кафедра слишком удалена от слушателей, стоит …
перейти в зал
повысить голос
воспользоваться микрофоном
занять более высокое положение

Выпишите через запятую номера предложений, в которых нарушена лексическая сочетаемость: 1. Эту книгу трудно читать из-за маленького шрифта; 2. Ненастье не помешало нам отправиться в поход; 3. Дождь шел вполголоса и скоро прекратился; 4. Капли дождя были обильные, и мы скоро промокли; 5. Было страшно, когда гремел гром и сверкали молнии; 6. Я впервые наблюдала такую бурную грозу
1, 3, 4, 6
1,3,4,6

Полисемия – это …
многозначность слова
уровень языка
нарушение языковой нормы
функция языка

Сравнительный материал в сообщении — … материал
эмпирический
энциклопедический
компаративный

Каков субъект риторической критики?
критик, стремящийся к максимально эффективному и последовательному анализу
критик, не стремящийся к максимально эффективному и последовательному анализу
слушатель, не стремящийся к максимально эффективному и последовательному анализу
слушатель, стремящийся к максимально эффективному и последовательному анализу

Что предполагает уровень интериоризации в модели языковой личности Г. И. Богина?
употребление богатства выразительных средств языка в области фонетики, грамматики и лексики
умение реализовать и воспринимать высказывания в соответствии с внутренним планом речевого поступка
наличие достаточно большого лексического запаса, знание основных строевых закономерностей языка
умение строить высказывание и продуцировать тексты в соответствии с правилами данного языка

Русский риторический идеал имеет одним из своих важнейших источников традицию …
Платона и Сократа
Лисия и Сократа
Горгия и Сократа
Аристотеля и Сократа

Тон голоса – это …
его способность к тональным изменениям, то есть его диапазон
чистота его звучания, отсутствие неприятных призвуков
эмоционально-экспрессивная окрашенность голоса, способствующая выражению в речи говорящего его чувств и намерений

Референция в речевой коммуникации – это …
язык (или его разновидность), который используют участники данного коммуникативного акта
содержание сообщения
обстоятельства, в которых происходит конкретное событие

Источник

Лекция 4. Языковая личность и типы речевой культуры

При этом возникает необходимость обращения к лингвоперсонологии, изучающей языковую личность, которая, по определению Ю. Н. Караулова, «есть личность, выраженная в языке (текстах) и через язык, есть личность, реконструированная в основных своих чертах на базе языковых средств» [Караулов, 2004, 38]. Сегодня как никогда актуально положение Ф. И. Буслаева: «Родной язык так сросся с личностью каждого, что учить оному значит вместе и развивать духовные способности учащихся». Обучение языку предусматривает наряду с практическим овладением предметом развитие и воспитание личности. Речь идет, с одной стороны, о понимании языка и владении им, с другой – о восприятии и эмоциональном переживании языковых творений, их эстетически значимых особенностях. С точки зрения конкретной языковой личности, разворачивание языковых единиц возможно только в коммуникативной ситуации, поэтому развитие языковой личности требует выхода на комплексное освоение языковых средств, способов, форм общения с учетом цели, адресата, условий коммуникации, то есть на «коммуникативную культуру», включающую культурообразующие компоненты: эмоциональную культуру, культуру мышления и культуру речи.

Познакомимся с лингводидактическими теориями языковой личности, послужившими основой отечественной лингвоперсонологии.

Рассмотрим концепцию языковой личности Г. И. Богина, представленную в докторской диссертации «Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов», которую он защитил в 1984 году.

Г. И. Богин считал, что «человек обладает родовой способностью быть языковой личностью, но каждый индивид еще должен стать ею» [Богин, 1984]. С точки зрения Г. И. Богина, языковая личность – «человек, рассматриваемый с точки зрения его готовности производить речевые поступки, создавать и принимать произведения речи» [Богин, 1984].

«Описание языковой личности в виде параметрической модели опирается на три аксиомы:

1. Язык включает фонетическую, лексическую и грамматическую стороны (c соответствующей им семантикой).

2. Пользуясь языком, человек либо говорит, либо слушает, либо пишет, либо читает, либо совмещает эти действия.

3. Развитие языковой личности может быть большим или меньшим, лучшим или худшим, и эти различия можно представить в форме дискретных уровней» [Богин, 1984].

Таким образом, ось А непосредственно связана с языком – фонетикой, грамматикой, лексикой. Ось Б соотносится с четырьмя видами речевой деятельности – говорением, письмом, чтением, аудированием, а ось В связана с уровнями владения языком. Их выделяется пять:

уровень правильности (предполагающий овладение нормами того или иного языка;

уровень интериоризации, или скорости речи (предполагающий гармоничное соотнесение внешнего и внутреннего планов речевого поступка);

уровень насыщенности, или богатства речи (предполагающий использование в речи всего арсенала средств того или иного языка, демонстрирующий умение выражать свои мысли и чувства разнообразными способами);

уровень адекватного выбора (позволяющий из всего набора вариантов выбрать тот, который соответствует речевой цепи в той или иной сфере общения);

уровень адекватного синтеза (позволяет из всего набора вариантов выбрать тот, который соответствует всей коммуникативной ситуации в целом, включающей в себя и текст в аспекте его функциональных характеристик, и сферу общения, и особенности языковой личности автора и адресата).

Несформированность того или иного уровня приводит к характерным ошибкам, по которым можно делать вывод о необходимости развития того или иного компонента языковой способности личности. Эти же уровни можно спроецировать и на восприятие речи.

Таким образом, упрощенная структура языковой личности, по Г. И. Богину, имеет 60 компонентов (усложненная – 3240).

Данная модель универсальна и может найти применение при обучении как родному, так и иностранным языкам: она позволяет наметить программу развития языковой личности при усвоении фонетики, лексики, грамматики по всем видам речевой деятельности, предполагающую систему действий, обеспечивающую «переход» от низшего уровня к высшим, а также выстраивать индивидуальную траекторию становления языковой личности с учетом сформированности той или иной «готовности».

Предложенная Г. И. Богиным модель языковой личности универсальна, в этом можно увидеть как ее достоинства – широкую сферу реализации, так и недостатки – игнорирование национальной специфики. Ю. Н. Караулов был знаком с этой моделью, высоко ее оценивал, но при этом создал свою и отразил ее в монографии «Русский язык и языковая личность», опубликованной в 1987 году.

Структура языковой личности включает три уровня:

Каждому уровню соответствует свой набор единиц и готовностей.

Первый уровень, вернее, нулевой, во многом коррелирует с уровнем правильности Г. И. Богина, предполагая овладение обыденным языком с его системой нормативности, и частично соотносится с уровнем насыщенности, так как характеризует, в частности, словарный запас личности.

Когнитивный уровень, или тезаурусный, предполагает формирование языковой картины мира, отражает иерархию смыслов и духовных ценностей человека, что переводит единицы данного уровня в лингвокультурологическую плоскость.

Прагматический уровень, или мотивационный, связан с интенциями говорящего, предполагает учет ситуации в целом (соотносится с уровнем адекватного синтеза Г. И. Богина). Неучет этого уровня будет приводить к коммуникативным неудачам, что очень важно для коммуницирующей языковой личности.

Предложенная Ю. Н. Карауловым модель предполагает систему «готовностей», формируемых в рамках каждого уровня. Все это придает структурной по сути модели коммуникативно-деятельностный характер, что позволяет ей органично войти в учебную деятельность, в процессе которой происходит развитие языковой личности.

Данная модель имеет национальную специфику, в отличие от предложенной универсальной структуры Г. И. Богина. Тем не менее она также обладает высоким лингводидактическим потенциалом. Обратите внимание, что и в концепции Ю. Н. Караулова, и в концепции Г. И. Богина правильность как соответствие нормам литературного языка – низший уровень, то есть это та база, тот фундамент, на котором строится речевая культура личности, но тем не менее только этого недостаточно.

Рассмотрим возможность проекции в лингводидактику концепции О. Б. Сиротининой, которая выделила четыре типа речевой культуры в рамках литературного языка: элитарный, среднелитературный, литературно-разговорный и фамильярно-разговорный [Сиротинина, 2000]. Тип речевой культуры связан с типом общей культуры в целом. Кроме этого выделяется также три типа, находящихся за пределами литературного языка: народно-речевой, просторечный и арготический, но это не предмет рассмотрения культуры речи.

Носители элитарного типа речевой культуры – люди, владеющие всеми нормами русского литературного языка, соблюдающие этические и коммуникационные нормы, они учитывают функционально-стилевую дифференциацию литературного языка, осознают различия устной и письменной речи, знают особенности сферы общения, учитывают фактор адресата.

Элитарный тип речевой культуры – воплощение общей культуры в целом, представители данного типа знакомы с сокровищницей мировой культуры, ориентируются в разных сферах искусства, науки. Отсутствие самоуверенности вырабатывает привычку постоянно пополнять свои знания, используя авторитетные источники: словари и справочники, а не речь, услышанную по радио или телевидению.

Самый яркий представитель элитарного типа, судя по всем опросам, занимающий первое место, – акад. Д. С. Лихачев, с его скромностью, предельно искренним уважением к людям (и к собеседнику в частности), с его высочайшей общей культурой, начитанностью, с его любовью к подлинным шедеврам изобразительного и музыкального искусства [Хорошая речь, 2001].

Носителями среднелитературного типа речевой культуры является большинство образованного населения России с высшим образованием и значительное количество людей со средним образованием. Данный тип воплощает общую культуру человека в ее упрощенном и далеко не полном варианте. При этом характерной чертой среднелитературного типа является принципиальная удовлетворенность своим интеллектуальным багажом, отсутствие потребности в расширении своих знаний и умений, тем более в их проверке. Самоуверенность носителя среднелитературного типа речевой культуры приводит к системным ошибкам в орфографии, пунктуации, произношении, словоупотреблении и т. д.

Телевидение и другие средства массовой информации, а также популярная литература служат для носителей этого типа образцом. Среднелитературный тип – не до конца освоенный элитарный, поэтому в нем есть соблюдение норм литературного языка, но при отсутствии необходимых знаний это приводит к искаженным представлениям о правильности [Хорошая речь, 2001].

Литературно-разговорный, как и фамильярно-разговорныйтипы начали складываться как самостоятельные только в 90-х годах ХХ века, для них характерно владение только разговорной речью, которая используется ими и в повседневном общении, и в официальной обстановке. Различаются «разговорные» типы только степенью сниженности речи. Представители данного типа не соблюдают ни языковые, ни этические, ни коммуникативные нормы, не различают письменную и устную формы речи, не умеют строить монологический текст [Хорошая речь, 2001].

Таким образом, синтезируя рассмотренные концепции, можно сделать вывод о том, что, как и заявлено в Саратовской риторической школе, «правильность речи – необходимое, но недостаточное качество для критерия хорошей речи», это тот фундамент, который позволяет языковой личности реализовать себя в разных сферах общения.

Академик Д. С. Лихачев писал: «Вернейший способ узнать человека – его умственное развитие, его моральный облик, его характер – прислушаться к тому, как он говорит. Если мы замечаем манеру человека себя держать, его походку, его поведение и по ним судим о человеке, иногда, впрочем, ошибочно, то язык человека – гораздо более точный показатель его человеческих качеств, его культуры» [Лихачев, 1989].

5 points possible (graded)

1. К какому типу речевой культуры относится человек, владеющий всеми функциональными стилями русского литературного языка, в речи которого имеются немногочисленные отступления от норм литературного языка:

2. Какой уровень развития языковой личности предполагает овладение нормами языка:

уровень богатства речи;

уровень адекватного выбора;

уровень адекватного синтеза.

3. Кому принадлежит следующее высказывание: «Родной язык так сросся с личностью каждого, что учить оному значит вместе и развивать духовные способности учащихся»:

4. Структура языковой личности, согласно концепции Ю. Н. Караулова, состоит из следующих уровней:

когнитивный, тезаурусный, прагматический;

лексический, семантический, тезаурусный;

вербально-семантический, когнитивный, прагматический;

вербально-семантический, деривационный, мотивационный.

5. Исключите лишнее. Одна из осей параметрической модели языковой личности Г. И. Богина соотносится с четырьмя видами речевой деятельности:

Источник

Формирование языковой личности студентов вуза в условиях гуманитаризации высшего образования

Статья просмотрена: 2583 раза

Библиографическое описание:

Жеглова, О. А. Формирование языковой личности студентов вуза в условиях гуманитаризации высшего образования / О. А. Жеглова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2011. — № 6 (29). — Т. 2. — С. 148-150. — URL: https://moluch.ru/archive/29/3335/ (дата обращения: 19.12.2021).

С конца прошлого столетия мир претерпевает колоссальные геополитические изменения. На картах появляются новые государства, возникают новые экономические и политические формации. Соответственно обществу требуются профессионалы с другим, отличным от прежнего, подходом и отношением к действительности. Профессиональные знания необходимы для функциональной адаптации человека к социуму. Задача вузов подготовить высококлассных профессионалов, специалистов в своём деле. Однако специалист новой формации должен еще вписаться в пространство культуры, освоить ее смыслы и ценности. В этом освоении или, вернее, при-своении смыслов и ценностей гуманитарной культуры формируется духовность человека, его мировоззрение, понимание им своего места и роли в обществе. Вне этой духовности мы имеем ущемленного человека, функционера в заданной системе общественного разделения труда, “ученого винтика” в гигантской машине, называемой Государством [3].

Языковая личность существует в пространстве культуры, отраженной в языке, в формах общественного сознания на разных уровнях (научном, бытовом), в поведенческих стереотипах и нормах, в предметах материальной культуры. Определяющая роль в культуре принадлежит ценностям нации, которые являются концептами смыслов. Языковая личность формируется в процессе социализации индивида, которая в свою очередь предполагает три аспекта:

процесс включения человека в определенные социальные отношения, в результате которого языковая личность оказывается своего рода реализацией культурно-исторического знания всего общества;

активная речемыслительная деятельность по нормам и эталонам, заданным той или иной этноязыковой культурой;

процесс усвоения законов социальной психологии народа.

Особая роль принадлежит второму и третьему аспектам, так как процесс присвоения той или иной национальной культуры и формирование социальной психологии возможны только посредством языка [3]. Г.И. Богину принадлежит следующее высказывание: «Человек обладает родовой способностью быть языковой личностью, но каждый индивид ещё должен стать ею»[1]. Исследователь выделяет пять уровней развития языковой личности, каждый из которых соответствует различной степени готовности говорящего к совершению речевых поступков. В качестве критерия развитости языковой личности выступает степень развития у личности дискурсивного мышления.

Первый уровень – уровень правильности (достигается детьми к 6-7 летнему возрасту, что соответствует дооперациональной стадии мышления);

Второй уровень – уровень интериоризации (достигается к 10-11 годам, что соответствует стадии конкретных операций в развитии мышления);

Третий уровень – уровень насыщенности (достигается к 15-16 годам, что соответствует периоду формальных операций в развитии мышления). Дальнейшее развитие языковой личности, по мнению Г.И.Богина, не зависит от возраста, а связано с формированием культуры общения.

Итак, в лингводидактической модели Г.И. Богина заложена идея развития языковой личности с точки зрения её дискурсивной деятельности. Поступая в вуз, студенты имеют прекрасную возможность для совершенствования и развития культуры общения, а значит и своей языковой личности.

Благодаря гуманитаризации образования, мы имеем возможность способствовать формированию языковой личности студентов на базе гуманитарных дисциплин таких как: история, философия, культурология, русский язык, иностранные языки. В целях гуманитарного образования заложен ценностный аспект в мировоззрении человека в процессе ознакомления с мировой и отечественной культурой. Известно, что человек только тогда становится человеком, когда он с детства усваивает язык и вместе с ним культуру своего народа. Все тонкости культуры народа отражаются в его языке, который специфичен и уникален, так как по-разному фиксирует в себе мир и человека в нем. Решение педагогической проблемы формирования языковой личности студентов в процессе усвоения гуманитарных дисциплин, на наш взгляд, будет достаточно эффективным, если в начале обучения помимо сформированной положительной мотивации к освоению гуманитарных дисциплин будет сформировано желание совершенствовать собственную речевую культуру. Зачастую студенты, излагая свои мысли и идеи, не могут представить их в приемлемой форме. Мы наблюдаем косноязычие, примитивно сформулированные предложения, избегание в речи метафор и фразеологических оборотов. Таким образом, стремление к красоте и совершенству родной речи очень важное качество для современного студента.

По нашему мнению, необходимо в рамках учебных часов на начальном этапе в процессе преподавания гуманитарных дисциплин в вузе, обучая бакалавров по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование», создать предпосылки для перехода сущности феномена культуры, природы культурных универсалий, их наполнения в различных культурах, механизмов отражения культуры в языке и речи, психологических особенностях межкультурного общения в «живое знание». Следует научить студентов правильному, точному, полному восприятию чужого текста, а потом на этой основе конструировать собственный текст, адекватный данному. Другими словами, совершенствуя умения текстовосприятия, мы создаем условия для формирования умений текстообразования.

1 Например, изучая тему «Личность» на занятиях по иностранному языку, работу с текстовым материалом целесообразно разбить на три этапа:

1. Анализ собственно-информационных текстов (определения личности, описание теорий личности). Данные тексты допускают только одну интерпретацию, а употребление в них слов полностью определяется их словарными значениями. Мотивирующим фактором становится формирующаяся языковая компетентность студентов, обнаруживающая себя в рациональных приемах понимания информационного текста.

3. Работа с образно-оценочно-информационным текстом, на основе которого формируется высшее качество хорошей речи – образность. Составление собственного высказывания на тему «Личность в современном мире».

Развитие языковой личности непрерывно движется от “красивых образов – к красивым мыслям, от красивых мыслей – к красивой жизни, от красивой жизни – к абсолютной красоте” (Платон).

Требования ФГОС по подготовке бакалавров по специальностям «Психолого-педагогическое образование», «Психология» определяют в качестве общекультурных компетенций понимание значения гуманистических ценностей для сохранения и развития современной цивилизации, а так же современных концепций картины мира на основе сформированного мировоззрения, овладение достижениями естественных и общественных наук, культурологии. К сожалению, государственный стандарт не уточняет важности уважительного и бережного отношения выпускников вуза к историческому наследию и культурным традициям, толерантного восприятия социальных и культурных различий, умения руководствоваться ими в профессиональной деятельности.

Психолого-педагогический механизм формирования языковой личности средствами учебно-познавательной деятельности на наш взгляд, состоит в том, что, изучая учебные тексты разных стилей в процессе освоения гуманитарных дисциплин, студенты присваивают или отторгают значения, которые переходят в личностные смыслы при понимании. Производят адекватный выбор языковых средств в процессе интерпретации текстового материала и в дальнейшем создания собственного текста, где форма текста выступает как «содержательная форма», что происходит на уровне реализации практического сознания. Итак, обоснование модели языковой личности является значительным вкладом в разработку теоретического и практического аспектов постижения культуры. Изучение языковой личности студента и путей ее формирования при освоении гуманитарных дисциплин имеет огромную значимость в связи с развитием деловых международных контактов в рамках диалога культур, усилением интегративных процессов в мировом сообществе. Поэтому подготовка специалистов в рамках нового подхода требует коммуникативной направленности обучения, которая связана с формированием интерактивной компетенции, с целью развития познавательных процессов, творческого мышления, речевой активности студентов.

Источник

Языковой личности

Овладение ребенком структурой текста после описанной стадии научения языку уже нельзя рассматривать в отрыве от формирования его личности в целом. Правильнее будет говорить о становлении текстового строения как отражении эволюции языковой личности человека. Известный отечественный лингвист Г. И. Богин наметил пять уровней развития языковой личности по ее способности порождать целостные речевые произведения. Охарактеризуем кратко каждый из этих уровней.

Уровень 1, названный исследователем уровнем правильности. О недостигшем его можно говорить: «Он русского языка не знает». Чтобы представить себе критерии этого уровня, достаточно привести образец речи человека, его не достигшего. Преддошкольник говорит: «Мама была дома, папа была на налаботе». Языковая личность, поднявшаяся на эту ступень, овладевает именно данным языком с его элементарными правилами. Искомый уровень соответствует речевому развитию шестилетнего ребенка.

До уровня 3, уровня насыщенности, недостатки критикуются суждениями типа: «У него бедная речь». Здесь отмечается слабое использование стилевых ресурсов языка, например: а) школьник в письменной работе излагает начало романа «Мать»: «В этом городе был завод. На заводе работали рабочие. Рабочие не любили этого завода. Работы они тоже не любили». Преодоление слабости такого рода длится до 15-16-летнего возраста. Хорошо, если в этот период старшеклассник стремится к дифференцированному использованию языковых средств всех известных ему подъязыков.

Два последних уровня соотносимы уже не столько с возрастными характеристиками, сколько с уровнем общей и речевой культуры языковой личности.

Если не достигнут уровень 4, уровень адекватного выбора, мы можем говорить: «Он не те слова говорит». Пример такого типа ошибок: «Вчера шествую это в баню» (собеседник критикует говорящего за неправильное употребление слова «шест­вую»). Подняв­шись на 4-й уровень, языковая личность становится «хозяином средств выражения», т. е. риторическими умениями строить свою речь в соответствии с разнообразными ситуациями общения.

Уровень 5, уровень адекватного синтеза, с овладением которым языковая личность получает возможность в повседневном общении добиваться эффектов, считающихся прерогативой языка художественной литературы.

Наглядной иллюстрацией психолингвистического аспекта эволюции речи детей после овладения языком могут служить результаты экспериментального изучения восприятия и понимания устного текста школьниками. В опытах приняли участие дети трех возрастных групп: 6-7, 10-11 и 15-16 лет. Испытуемым предлагалось несложное задание: послушать текст и без долгих раздумий устно передать его содержание. Пересказы записывались на магнитофон с последующей письменной расшифровкой записей. В эксперименте использовался хорошо известный рассказ Л. Н. Толстого «Как гуси Рим спасли».

В каждой возрастной группе участники делились на две подгруп­пы. Детям одной подгруппы зачитывалось произведение в том виде, как оно было создано писателем. Испытуемым второй подгруппы предлагался нарочито искаженный текст: в начале и в конце рассказа абзацы были переставлены таким образом, что резко нарушалась смысловая последовательность и логика изложения.

Вот как школьники разного возраста справились с пересказом.

Галлы лезли к Кремлю через стены/ плиты// А один дяденька проснулся/ и одного сшиб// И все другие упали//

В триста девяностом году до нашей эры/ галлы напали на Рим// Они ворвались в город/ разграбили и сожгли город// Осталась только одна крепость/ Капитолий// Она стояла на высокой горе// С одной стороны были высокие стены/ а с другой/ обрыв// И галлы никак не могли подобраться к этой крепости/ уж очень она была неприступной// Но однажды ночью галлы все-таки решили добраться до этой крепости// Когда все люди спали/ они потихоньку начали подкрадываться/ и начали ползти по обрыву// Никто их не слыхал// Ни одна собака не услыхала// Когда галлы начали уже близко подбираться/ их учуяли гуси и загоготали// Римляне проснулись/ и сбросили галлов всех вниз// И тем самым они спасли свой город и свою крепость// В честь этого события устроили праздник// Жрецы приносили богатые дары гусю/ и били палкой собаку до тех пор/ пока она не подохнет//

Однажды галлы хотели напасть на Капитолию// Они были хорошо вооружены// В триста девяностом году они напали на Рим// Передавали друг другу копья// Перелазили через стены так/ чтобы ни одна собака не услышала// С тех пор был праздник// Нарядные купцы ведут гуся и собаку Гуся кланяются/ а собаку бьют до тех пор/ пока она не издохнет// Не успели последние люди перелезть через стену/ как гуси загоготали и захлопали крыльями// Один римлянин проснулся// Тут противник упал и повалил за собой всех// С тех пор гуси стали спасителями Рима//

Пересказы неискаженного текста существенно ничем не отличаются от передачи содержания рассказа детьми 10-11-летнего возраста, потому мы не будет утомлять читателя повторением.

В Риме есть такой праздник/ когда жрецы одеваются в парадную одежду/ и ходят по городу строем// И у одного жрецы впереди/ на руках гусь/ которому люди отдают всякие почести// А в конце строя ведет последний жрец собаку/ которую все бьют до тех пор/ пока она не умирает// Этот обычай произошел/ потому что в триста девяностом году/ до рождества Христова было нападение на Рим// Галлы хотели захватить в Риме Капитолий/ в котором было очень много драгоценностей и богатств/ и ночью полезли на стены города// И никто их не увидел/ и не услышал// Когда они уже подошли к самой горе/ ни одна собака в городе их не увидела/ и не учуяла// А гуси/ когда галлы/ помогая друг другу снизу/ и передавая оружие/ увидели одного галла/ и подняли шум// Поэтому люди/ римляне услышали и увидели нападение галлов// Пришла помощь/ и галлов разбили//

Результаты опыта дают представления о процессе становления языковой личности школьника. Младшие школьники еще не способны связно воспроизвести целостный текст. Их пересказ распадается на отдельные предложения и группы предложений. Недостаточно сформированный механизм внутренней речи не позволяет им создать речевое произведение, развивающее единую смысловую программу, замысел. Еще хуже обстоит у них дело с передачей искаженного текста: здесь в лучшем случае они могут воспроизвести две-три фразы. Использование «языкового компьютера» детьми этого возраста далеко от совершенства. Шестилетки с большим трудом способны формировать высказывание вне ситуации, они испытывают затруднение в понимании значительных по объему текстов.

К подростковому возрасту, как мы видим, картина меняется существенно. Дети среднего школьного возраста практически не испытывают затруднений в передаче содержания речевого произведения. Их пересказы связны и целостны. Однако, как свидетельствует опыт с воспроизведением искаженного текста, понимание текста у подростков в значительной степени основано на запоминании. Содержание искаженного рассказа они воспроизводили в том виде, в каком он им был зачитан, не пытаясь перекодировать полученную информации и создать на ее основе связный целостный текст. Это говорит о том, что хотя к подростковому возрасту у детей уже сформирована внутренняя речь (что позволяет им с достаточно высокой скоростью порождать свои высказывания), совершение сложных речемыслительных операций по анализу содержания высказывания (необходимых для глубокого понимания смысла речевого произведения) им еще недоступно.

Способность к таким тонким перекодировкам появляется у языковой личности лишь в старшем школьном возрасте. Об этом свидетельствует опыт на воспроизведение искаженного текста. Получив в качестве исходной информации рассказ с нарушением связности и логики изложения, молодые люди (без предварительного обдумывания, спонтанно) в своем пересказе выдали целостный связный текст. Выслушав зачитанный им рассказ, они за немногие минуты произвели операцию по выявлению смысловой программы, замысла текста и затем развернули его в законченное речевое произведение, имеющее адекватную логику изложения.

Строя целостное речевое высказывание, говорящий сталкивается с необходимостью создавать языковыми средствами модель действительности. При этом, передавая некую информацию, он стремится, с одной стороны, демонстрировать в речи свое отношение к излагаемым фактам, а с другой – вести рассказ таким образом, чтобы слушатель (адресат) мог понять, о чем идет речь. Все эти три начала – предмет речи, авторская оценка, фактор адресата – определяют тип дискурсивного мышления языковой личности. Типы дискурсивного мышления отражаются в выборе коммуникативных стратегий речевой деятельности.

Ученые выделяют две подобные глобальные коммуникативные стратегии дискурсивного поведения: репрезентативную, или изобразительную, и нарративную, или аналитическую.

Репрезентативная стратегия построения дискурса в своем целеполагании имеет установку на изображение в дискурсе неязыковых ситуаций. Здесь мы сталкиваемся с наименьшей степенью авторизации текста, отсутствием аналитизма и оценки. Репрезентативная стратегия подразделяется на подтипы: репрезентативно-иконический и репрезентативно-символический.

Репрезентативно-иконическая стратегия речевого поведения предполагает изображение событий путем их показа, для чего обычно используются иконические коммуникативные элементы: невербальные компоненты общения, звукоизобразительные средства общения, дейксисы (указательные слова) и т.п. Коммуникативная ситуация здесь строится таким образом, будто говорящий (автор) и слушатель (адресат) одновременно созерцают моделируемую в речевом произведении действительность.

Репрезентативно-символическая стратегия ориентирована на моделирование действительности сугубо языковыми средствами, с опорой главным образом на произвольные знаки разных языковых уровней. Здесь уже нет погруженности в ситуацию общения, дискурс строится на основе контекстной организации речевого целого, где предложения связаны не с изображаемой ситуацией, а с предшествующим текстом. Моделирование действительности в этом случае опирается на создание лингвистическими способами пространственно-временной модели мира; в изображении объектов референции присутствует отчетливая забота об адекватной идентификации лиц и предметов в ходе восприятия. При том, что в описываемом типе стратегии нет погружения в ситуацию рассказа, точка зрения автора (слушателя) в ходе разворачивания действия следует за развитием сюжета «на коротком приводе», находясь внутри текстового пространства и времени. Однако при детальном изображении действительности здесь отсутствуют какие-либо элементы ее анализа и оценки изображаемых фактов.

Íàððативная стратегия формирования текста несет в себе языковое отражение действительности более высокой степени абстрагированности. Выполнение коммуникативного задания здесь уже строится с установкой на перекодировку имеющейся информации, а не на изображение ситуации языковыми средствами. Она тоже подразделяется на два подвида: объектно-аналитический и субъектно-аналитический.

Объектно-аналитическая стратегия предполагает не только изображение каких-то элементов реальной действительности, но и подачу фактов и событий через призму таксономической обработки (классификации). Основное содержание дискурса здесь передается с опорой на достаточно четко сформированную лингвистическими средствами пространственно-временную модель реальности. Однако точка зрения автора (слушателя) находится вне изображаемого пространства и времени. Рассказ в данном случае не просто заботится об адекватном восприятии объектов, но содержит их аналитические характеристики.

Субъектно-аналитическая стратегия разворачивания дискурса представляет не столько модель действительности, сколько субъективно-авторское сопровождение изображаемых событий и фактов. Это наиболее сложная форма передачи информации, отражающая в своей структуре особенности авторского субъективного начала и максимально учитывающая потенциал восприятия. Точка зрения субъекта речи (и слушателя) в этом случае находится на вне текста, обретая материализацию в закадровом комментарии.

Чтобы понять разницу в описанных выше типах текстового мышления, представим передачу одного и того же события, данного при помощи разных дискурсивных стратегий построения сообщения. Представите себе довольно таки заурядный факт: студентка провалилась на экзамене (по курсу «Основы психолингвистики»). Как можно об этом происшествии рассказать по разному.

1. Репрезентативно-иконический тип

Захожу/ он сидит там// Я шмыг/ к столу// Цоп билет// Ё-ё-ё// Кошмар// Ни в зуб ногой// Говорю/ Я не готова// Он так/ Придете в следующий раз//

2. Репрезентативно-символический тип

Захожу на экзамен в аудиторию/ преподаватель за столом// Подхожу к нему/ беру билет// Читаю/ и понимаю/ что ничего не знаю// Кладу билет на стол/ говорю/ Я не готова отвечать// Преподаватель мне говорит/ Придете в следующий раз//

3. Объектно-аналитический тип

Ну/ в общем история самая обычная// Хотела сдать экзамен нахаляву/ и завалила// С билетом/ конечно не повезло// Когда ничего не знаешь/ так как правило и бывает// Отказалась я отвечать/ теперь пойду готовиться//

4. Субъектно-аналитический тип

Эх/ не повезло мне// Экзамен завалила/ теперь стипендии не будет// Конечно/ сама я дура виновата/ на лекции не ходила/ потому и ответить не смогла// А тут еще это невезение/ билет попался трудный/ ну ничего не понятно// Ну что ж/ буду готовиться/ а то так можно из института вылететь//

Приведенные примеры довольно наглядно показывают иерархию видов дискурсивного мышления: репрезентативно-иконический тип – самый элементарный; субъектно-аналитический – наиболее сложный. А потому процесс овладения детьми текстовыми формами мышления выглядит как движение от изобразительных видов к аналитическим. Речь ребенка, стоящего на пороге школьного детства (6-7 лет), в значительной степени ориентирована на репрезентативные способы моделирования действительности. При этом она содержит значительный субстрат иконической изобразительности: невербальные компоненты, звукоизобразительные элементы, дейксисы и т.п. В своем спонтанном рассказе первоклассник стремится не просто передавать информацию, а копировать факты реальной действительности доступными ему коммуникативными средствами – словесными и несловесными.

Речевое поведение младших подростков (10-11 лет), уже демонстрирует и иные способы передачи информации, кроме тех, которыми овладел младший школьник: в рассказах детей этого возраста можно встретить и аналитический принцип построения дискурса. Необходимо особо отметить то, что каждая новая коммуникативная стратегия дискурсивного поведения не заменяет ранее освоенную. По мере становления языковой личности школьника увеличивается багаж его речевых возможностей, способов речевого моделирования фактов реальности. Однако, сохраняясь в коммуникативном репертуаре, разные речевые приемы могут несколько изменять свою функцию. Так например, средства иконической изобразительности в речи старших подростков (15-16 лет) играют экспрессивно-стилистическую, а не информативную роль.

Основным же приобретением подросткового возраста нужно считать различные подвиды нарративной стратегии речевого поведения. Здесь также наблюдается определенная последовательность в овладении способами передачи информации: сначала школьники овладевают объектно-аналитической способом передачи информации, позволяющим обобщать изображаемые в рассказе факты, и только потом в их дискурсах появляется отчетливо выраженная оценочность, которая служит отличительной чертой субъектно-аналитического дискурсивного мышления.

При том, что выявленные тенденции в овладении языковой личностью коммуникативными стратегиями дискурсивной деятельности представляют собой универсальную закономерность речевого развития нормального в интеллектуальном отношении городского школьника, нужно подчеркнуть то, что впоследствии, у разных взрослых языковых личностей соотношение в реальном речевом поведении будет неодинаково. Иными словами, разные носители языка в своем речевом поведении по-разному используют усвоенные способы передачи информации. Можно предположить, что соотношение данных стратегий в речи людей может стать тем критерием, который необходим для создания типологии языковых личностей конкретного социума.

Заслуживает упоминания и то, что характер выявленной нами эволюции дискурсивного поведения можно считать подтверждением концепции происхождения языка, не совсем точно именуемой «жестовой», о чем у нас еще пойдет речь ниже. Забегая вперед отметим, что современные исследования в области филогенеза языка позволяют видеть в репрезентативно-иконической коммуникативной стратегии реликтовые способы передачи информации, а весь путь онтогенетического развития дискурсивного мышления интерпретировать как иллюстрацию к картине овладения человечеством языковыми формами общения.

В процессе развития текстовой деятельности огромную роль, разумеется, призвана играть школа. Нужно с удовлетворением отметить, что школа со все большим пониманием и ответственностью обращается к задачам формирования личности «человека говорящего». В частности, возрождается интерес к ранее забытой дисциплине – риторике, которая понимается ныне как наука о культуре общения, культуре текстовой деятельности. В последние годы риторика превращается в новую, стремительно развивающуюся научную область, питаемую достижениями психолингвистики, с одной стороны, и предлагающую ей неосвоенные исследовательские пространства, с другой.

Источник