Что предусмотрено на ранних этапах коррекционно развивающего обучения
Что предусмотрено на ранних этапах коррекционно развивающего обучения
Практическая значимость проблемы в сочетании с ее недостаточной научной разработанностью обусловливают актуальность темы данного исследования.
Бесплатные занятия с логопедом
Проблема организации и содержания коррекционно-педагогической работы с детьми с задержкой психического развития (ЗПР) в условиях общеобразовательной школы является актуальной для общей и коррекционной педагогики, поскольку тесно связана с преодолением и профилактикой школьной неуспеваемости.
По клинико-физиологической и психолого-педагогической классификации основная часть неуспевающих учащихся массовой школы относится к категории детей с задержкой психического развития различной этиологии (Т.А. Власова, В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская, Н.А. Никашина, М.С. Певзнер, Н.А. Цыпина, С.Г. Шевченко и др.). Для них в общеобразовательных школах с 1994 г. создаются классы коррекционно-развивающего обучения (по нормативным документам с 2002 г. — специальные (коррекционные) классы VII вида). В соответствии с дан-ными исследования консультативно-диагностического центра ИКП РАО (З.М. Дунаева), проводимого в рамках мониторингового изучения состава классов коррекционно-развивающего обучения (классов КРО), около 80% обучающихся составляют дети с ЗПР различной этиологии.
Построение учебно-воспитательного процесса в классах КРО предполагает создание в общеобразовательной школе целостной системы коррекционно-развивающего обучения (системы КРО), обеспечивающей детям с ЗПР оптимальные педагогические условия обучения, для эффективности которого разработано специальное учебно-методическое оснащение (учебные планы, программы, пособия, дидактический материал), предусмотрена меньшая наполняемость классов, а также работа специалистов (психолога, логопеда, учителя-дефектолога, врача). Это позволяет осуществлять индивидуализированный подход к учащимся.
Вместе с тем среди учащихся классов КРО выделяется часть детей (как правило, это дети с ЗПР церебрально-органического генеза по классификации К.С. Лебединской), которые продолжают испытывать трудности в овладении учебными знаниями, умениями, навыками и в условиях обучения в коррекционных классах. Задержка психического развития церебрально-органического происхождения у детей по данным клинико-физиологических и психологических исследований обусловлена перенесенным органическим заболеванием центральной нервной системы (ЦНС) на ранних этапах онтоге-неза, что негативно влияет на общее развитие ребенка, его интеллектуальную деятельность и характеризуется ограниченными возможностями компенсации нарушения (В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, В.В. Ковалев, И.Ф. Марковская, М.С. Певзнер, М.Н. Фишман, Wender, H. Spionek др.). Для по-вышения успешности их обучения в системе КРО предусматривается целена-правленная коррекционно-педагогическая работа специального педагога (учителя-дефектолога).
Анализ литературы и нормативных документов по проблеме исследования показывает, что в имеющихся работах обозначены основные направления деятельности специалистов школьного психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк), но исследований, определяющих со-держание деятельности учителя-дефектолога с детьми с ЗПР церебрально-органического генеза, методы и приемы коррекционной работы, условий взаимодействия специалистов, до настоящего времени не проводилось.
Вместе с тем известно, что в компетенцию учителя-дефектолога входит психолого-педагогическое обследование ребенка, выявление уровня умственного развития и коррекционное обучение, направленное на активизацию его познавательной и учебной деятельности. Значимыми аспектами этой работы являются вопросы индивидуализации обучения детей с ЗПР, что тесно связано с их образовательными потребностями. Дальнейшая разработка проблемы обусловлена необходимостью определения индивидуальных путей интеллектуального развития школьников с ЗПР церебрально-органического генеза с целью повышения возможностей их обучения в условиях общеобразовательной школы и преодоления трудностей в усвоении программного материала.
В связи с этим требуется специальное изучение и научное обоснование содержания и организационных форм коррекционно-педагогической работы в условиях общеобразовательной школы, разработка индивидуально ориентированных методов и приемов коррекционно-развивающего обучения, направленных на повышение уровня умственного развития учащихся.
Важным средством умственного развития и его коррекции является формирование у учащихся приемов умственной деятельности и, в частности, приемов мышления, определяемых как способы, которыми осуществляется умственная деятельность и которые могут быть выражены в перечне соответствующих интеллектуальных действий (Е.Н. Кабанова-Меллер, В.И. Решетников и др.).
Специальное формирование приемов мыслительной деятельности у детей с ЗПР церебрально-органического генеза может существенно повысить возможности их обучения в условиях общеобразовательной школы. Приемы мыслительной деятельности должны стать предметом специального коррекционного обучения на занятиях учителя-дефектолога, что требует определения психолого-педагогических условий их формирования, разработки системы коррекционно-развивающих заданий.
Практическая значимость проблемы в сочетании с ее недостаточной научной разработанностью обусловливают актуальность темы данного исследования.
Цель исследования — разработать содержание и методы коррекционно-педагогической работы с младшими школьниками с задержкой психического развития церебрально-органического генеза в условиях общеобразовательной школы.
Объектом исследования является мыслительная деятельность младших школьников с задержкой психического развития.
Предмет исследования — индивидуально ориентированные методы коррекционно-развивающей работы по формированию приемов мыслительной деятельности младших школьников с ЗПР церебрально-органического генеза на учебном материале.
Гипотеза исследования
Коррекционно-педагогическая работа с детьми с ЗПР церебрально-органического генеза в общеобразовательной школе должна осуществляться учителем-дефектологом на основе комплексного подхода к ее содержанию с целью определения индивидуально ориентированных методов и приемов повышения уровня умственного развития детей с ЗПР в процессе усвоения учебных знаний.
Специальное формирование приемов мыслительной деятельности у детей с ЗПР церебрально-органического генеза обеспечивается системой коррекционно-развивающих заданий, определяющей постепенный переход мыслительной деятельности учащихся с репродуктивного на продуктивный уровень и содержащей определенные этапы обобщения приемов мыслительной деятельности на материале различных школьных дисциплин с их последующим переносом в учебную деятельность ребенка.
Задачи исследования
Методологические основы исследования базируются на культурно-исторической теории развития высших психических функций и положения об общности закономерностей развития нормально развивающегося ребенка и ребенка с нарушениями психофизического развития (Л.С. Выготский), на теории деятельности, разработанной в трудах А.Н. Леонтьева, П.Я. Галь-перина, В.В. Давыдова, теории общей обучаемости и личностно ориентированного обучения (Н.А. Менчинская, З.И. Калмыкова, И.C. Якиманская); исследованиях, раскрывающих клинико-физиологические, психолого-педагогические особенности детей с ЗПР (Т.А. Власова, Т.В. Егорова, В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская, М.С. Певзнер, Р.Д. Тригер, У.В. Ульенкова, М.Н. Фишман, С.Г. Шевченко и др.); концепции коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательных учреждениях, разработанной в ИКП РАО и утвержденной МО РФ в 1994 г.
Методы исследования
Организация исследования. Всего исследованием было охвачено 167 учащихся начальных классов школы, из них 45 нормально развивающихся школьников, 122 учащихся с задержкой психического развития различной этиологии.
Эксперимент проводился на базе общеобразовательной школы № 40, Лицея № 3 Кировского района, в подготовительной группе ДОУ компенсирующего вида и общеобразовательной школы № 64 Трусовского района г. Астрахани; общеобразовательной школы-лаборатории № 960 Северо-Восточного округа г. Москвы; общеобразовательных школ № 60, № 732 За-падного округа Москвы.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивались исходными теоретическими положениями, применением комплекса методов, соответствующих предмету и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, статистическим анализом результатов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования
Разработаны и научно обоснованы содержание и основные направления коррекционно-педагогической работы специального педагога (учителя-дефектолога) с младшими школьниками с ЗПР церебрально-органического генеза в условиях общеобразовательной школы.
Выделены и описаны уровни сформированности приемов мыслительной деятельности нормально развивающихся учащихся и детей с ЗПР церебрально-органического генеза младшего школьного возраста.
Доказана эффективность комплексного подхода к содержанию коррекционно-педагогической работы учителя-дефектолога с целью определения индивидуально ориентированных методов и приемов повышения уровня умственного развития и формирования учебных знаний у младших школьников с ЗПР.
Определены психолого-педагогические условия и разработаны эффективные методы коррекционного обучения, направленного на формирование приемов мыслительной деятельности детей с ЗПР церебрально-органического генеза на индивидуальных и групповых занятиях учителя-дефектолога в общеобразовательной школе.
Разработана система специальных коррекционно-развивающих заданий по формированию приемов мыслительной деятельности младших школьни-ков с ЗПР церебрально-органического генеза.
Практическая значимость
Основные направления, содержание и методы коррекционно-педагогической работы учителя-дефектолога с младшими школьниками с ЗПР церебрально-органического генеза в условиях общеобразовательной школы апробированы и внедрены в практику образовательных учреждений.
Предложенные методы выявления готовности к школьному обучению детей с ЗПР, нуждающихся в специализированной помощи учителя-дефектолога в соответствии с уровнем их умственного развития, позволяют осуществлять дифференцированный подход к выбору организационных форм школьного обучения и определять условия взаимодействия специалистов ПМПк образовательного учреждения.
Разработанная система специальных коррекционно-развивающих заданий по формированию приемов мыслительной деятельности учащихся 3–4 классов (на учебном материале) может быть использована в практике коррекционно-развивающего обучения детей с задержкой психического развития в начальных классах школы.
Предложенные методические рекомендации способствуют повышению компетенции учителей общеобразовательной школы в вопросах коррекционно-развивающего обучения младших школьников с ЗПР и могут применяться в системе повышения квалификации учителей классов КРО и специалистов ПМПк образовательных учреждений.
На основании материалов исследования разработана рабочая документация учителя-дефектолога, которая может быть рекомендована к использованию специалистами в условиях общеобразовательных школ и специальных (коррекционных) образовательных учреждений VII вида.
Основные выводы.
Что предусмотрено на ранних этапах коррекционно развивающего обучения
Введение.
В настоящее время среди воспитанников образовательных учреждений увеличилось число детей со сложными (комплексными) нарушениями в развитии. Значительная часть таких детей не справляется с темпами освоения материала традиционных коррекционных программ воспитания и обучения, испытывает трудности социальной адаптации и обучения в школе. Эти дети нуждаются в особой организации воспитательно-образовательной работы, содержание, формы и методы которой должны быть адекватными их возможностям.
К сложному дефекту относятся аномалии развития, при которых отмечается сочетание двух или более дефектов, не индуцируемых друг с другом (Лазюк Г.И. с соавт., 1983).
Проблема сложной структуры дефекта становится всё более актуальной для современной коррекционной педагогики.
Дети с комплексными дефектами развития нуждаются в особой организации воспитательно-образовательной работы, содержание, формы и методы которой должны быть адекватными их возможностям.
Во многих случаях там, где мы ставили диагноз глубокой умственной отсталости и советовали поместить ребёнка в учреждения социальной защиты населения, теперь выявляют сложную структуру дефекта и предлагают таким детям медицинскую помощь вне стационара и психолого-педагогическую коррекцию. Тот факт, что в России общество постепенно начинает признавать необходимость обучения и социальной адаптации детей, страдающих сложными формами нарушений развития, заставляют специалистов всё больше задумываться о том, как строить систему работы с данным контингентом.
Педагогическая помощь детям с комплексными нарушениями в развитии — область практического применения педагогики, ори ентированной на повышение социальной компетенции ребенка, т. е. на воспитание и обучение детей с комплексными нарушения ми развития, которые осуществляются в рамках единого педаго гического процесса при использовании специальных мер воздей ствия, направленных на формирование умений и навыков соци ального поведения.
Согласно данным Н.М. Назаровой, в зависимости от структуры нарушения разделяют детей с сочетанными нарушениями на три основные группы.
В первую входят дети с двумя выраженными психофизическими нарушениями, каждое из которых может вызвать аномалию развития: слепоглухие дети, умственно отсталые глухие, слабослышащие с задержкой психического развития (первичной) и др.
Во вторую – имеющие одно существенное психофизическое нарушение (ведущее) и сопутствующее ему другое нарушение (выраженное в слабой степени, но заметно отягощающее ход развития), например, умственно отсталые дети с небольшим снижением слуха. В таких случаях говорят об «осложненном» развитии.
В третью группу входят дети с так называемыми множественными нарушениями, когда имеется три или более нарушений (первичных), выраженных в разной степени и приводящих к значительным отклонениям в развитии ребенка, например, умственно отсталые слабовидящие глухие дети. К множественным дефектам, в частности, можно отнести и сочетание у одного ребенка целого ряда небольших нарушений, которые имеют отрицательный кумулятивный эффект, например, при сочетании небольших нарушений моторики, зрения и слуха у ребенка может иметь место выраженное недоразвитие речи.
Полагают, что дети со сложными нарушениями развития – это редкая статистически малозначимая категория аномальных детей. Между тем, согласно данным исследований и наблюдений опытных дефектологов-практиков, эти дети составляют в среднем до 40 % контингента специальных образовательных учреждений».
Современные исследования проблем сложного дефекта зарубежными и отечественными нейрофизиологами, психологами и педагогами
Детей со сложными дефектами развития можно встретить в разных группах аномалий развития, но не всегда другой дефект своевременно распознается и учитывается при планировании коррекционно-педагогической работы с ребенком. Опыт изучения детей с бисенсорным дефектом позволяет считать, что неадекватное с самого начала воспитание и обучение ребенка чрезвычайно неблагоприятно отражается на его интеллектуальном развитии, на его судьбе. В этом случае процесс компенсации дефекта требует изначальной коррекции обоих сенсорных нарушений. Если же коррегируется только один из дефектов, а другой длительное время остается незамеченным, развиваются состояния, которые не в силах исправить поздно начатая специальная педагогическая работа. Проблема сложных дефектов до сих пор остается острой и малоизученной в дефектологии; исключение составляет слепоглухота. История изучения лиц со сложными дефектами и их обучение насчитывает около двухсот лет; в этой области за два столетия было сделано множество открытий учеными и педагогами.
Термин «слепоглухие» в специальной педагогике часто используется в весьма широком значении, он выступает как общее слово для обозначения всех лиц, имеющих самые различные нарушения зрения и слуха и нуждающихся в специализированной помощи. В более узком смысле слова, соответствующим точному значению термина, им обозначаются лица с глубоким повреждением зрения и слуха (сочетание слепоты и глухоты). Однако и в этом случае не всегда имеется в виду тотальный дефект – у слепоглухого могут быть остаточные зрение и слух.
Особое значение в структуре дефекта имеет время потери зрения и слуха, т.е. возраст, когда наступило нарушение, и наличие в опыте периода нормального развития в раннем детстве.
Лев Семенович Выготский писал: «Воспитание слепоглухонемого ребенка представляет значительно большие трудности и натыкается на большие препятствия, чем воспитание слепого или глухого ребенка. Однако, поскольку замыкающий аппарат нервной системы и психический аппарат при слепоглухоте могут быть не повреждены, такой ребенок все же имеет безграничные возможности развития и воспитания…Основой воспитания слепоглухонемого ребенка является обучение его речи. Только обладая речью, он может стать социальным существом, т.е. человеком в настоящем смысле слова».
Н.М. Назарова пишет: «Для некоторых категорий детей со сложным дефектом специализированная поддержка вообще отсутствует, например, для глухих детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, для аутичных детей с сенсорными нарушениями, для детей с соматическими нарушениями и нарушениями зрения и слуха. В наиболее продвинутом положении по организации специальной помощи некоторым категориям детей со сложными нарушениями находится детский дом слепоглухих детей (г. Сергиев Посад Московской области), который рассчитан на 100 детей. В нем содержатся:
полностью слепые и слепые с остаточным зрением с остротой зрения от светоощущения до 0,04; слабовидящие с остротой зрения от 0,05 до 0,2 включительно, с коррекцией стеклами на лучше видящем глазу и с более высокой остротой зрения, при дополнительных нарушениях (например, с резким сужением поля зрения) или при неблагоприятном прогнозе (например, при синдроме Ушера); глухие, а также слабослышащие дети с потерей слуха, при которой ребенок не может воспринимать связную речь на ухо с помощью слуховой аппаратуры.
Чаще всего дети со сложным дефектом, принятые в школу, получают надомное обучение, очень ограниченное по времени или находятся в обычных классах специального образовательного учреждения, где требуются индивидуальный подход к ребенку и разработка индивидуальной программы его обучения. Некоторую помощь дети со сложными нарушениями развития в настоящее время находят в негосударственных учреждениях.
Современная практика обучения таких детей дает основание говорить о возможности компенсации дефекта и достижения уровня образования этими учащимися, хотя некоторые проблемы поздних нарушений не исследованы до сих пор, в частности проблема становления личности.
Проблема сложных дефектов в последнее время привлекает все более пристальное внимание дефектологов. Благодаря современным методам исследования функций зрения и слуха, а также постоянному совершенствованию экспериментально-психологического обследования у части аномальных детей удается выявлять кроме основного дефекта неполноценность еще одной функции, ранее нередко остававшуюся нераспознанной. При этом чаще обнаруживается сочетание умственной отсталости с дефектом одной из сенсорных систем, реже – с бисенсорными дефектами. Поражение головного мозга, ведущее к недоразвитию познавательной сферы у детей с нарушениями зрения или слуха, равно, как и неполноценность одной или двух сенсорных систем у умственно отсталых детей, оказывает неблагоприятное влияние на развитие ребенка, снижает его компенсаторные и адаптивные возможности, затрудняет обучение. Дети с такими сложными дефектами нередко встречаются среди неуспевающих учеников специальных школ.
Среди детей со сложным сенсорным дефектом часто встречаются дети с множественными нарушениями, много детей-олигофренов (свыше 30 %), много детей с так называемой «первичной» задержкой психического развития, с двигательными и речевыми расстройствами и другими отклонениями в развитии, не обусловленными именно сенсорным дефектом, а имеющими другие причины.
Чтобы оказать квалифицированную помощь такому ребенку, педагог должен знать едва ли не все отрасли дефектологии, не говоря уже о владении общепедагогической культурой.
Развитие детей в процессе специального обучения зависит от того, как складывался опыт ребенка в семейных условиях и в тех учебных заведениях, где он ранее находился.
Многие дети со сложным сенсорным дефектом нуждаются в особых педагогических методиках. Причем дело не только в индивидуальном подходе, который нужен, конечно, для всех детей. Исследования показывают, что необходимо развивать особые методы для слабовидящих глухих, умственно отсталых детей со сложными сенсорными дефектами, для слабослышащих слепых, для детей с поздней слепоглухотой. Своеобразны и требуют осмысления приемы работы с детьми, перенесшими конгенитальную краснуху.
Один из способов обучения детей предложил Ван Дайк. В современных теориях развития ребенка этот подход стали называть «чувством компетенции», который означает обретение ребенком ощущения, что он или она могут влиять на окружающее, а не только быть всецело подвластным этому окружающему. Воспроизводя движения ребенка, педагог чувствует, каковы намерения его подопечного. Подражая действиям ребенка, учитель получает возможность воспринимать движения ученика и таким образом декодировать определенные намерения ребенка.
В российской методике обучения педагог начинает использовать куклу для иллюстрации опыта ребенка. Ребенку предлагается, используя куклу, представить в игровой ситуации реальные события жизни. Постепенно учитель углубляет свое участие в подобной деятельности и поступательно выводит ее из конкретной реальности в область фантазии, в которой речевое сопровождение производимых действий играет все возрастающую по важности роль.
В российской традиции обучения существенным является социальный компонент.
Его цель – создание группы детей, участвующих в общей деятельности, обсуждение детьми друг с другом того, с каким опытом столкнулся каждый из них во время игры. В конце концов, такое обсуждение облекается в слова, становится материалом для книжки-самоделки, выполненной либо шрифтом Брайля, либо крупным шрифтом.
Совершенно недавно было решено, что использование языка жестов в обучении слепоглухих детей может быть обоснованным.
Особая проблема – обучение детей с основной формой синдрома Ушера – глухих детей, медленно теряющих зрение вплоть до полной слепоты в зрелом возрасте.
Саломатина И.В. отмечает, что «50% всех слепоглухих людей составляют именно те, кто потерял слух и зрение из-за последствий воздействия синдрома Ушера».
Синдром Ушера – это такое состояние, которое передается по наследству и характеризуется врожденной нейросенсорной потерей слуха от умеренной до резко выраженной степени, вестибулярной гипофункцией и медленной прогрессирующим пигментным ретинитом. У некоторых больных могут наблюдаться умственная отсталость и поздние психозы. Распространенность синдрома Ушера среди детей с глубокой глухотой достигает от 3 до 10 %. К сожалению, до сих пор не существует методов эффективного лечения синдрома Ушера, а у пробандов диагноз обычно устанавливается поздно.
Уходит в прошлое усредненный, глобальный подход к слепоглухому ребенку как слепоглухонемому (слепоглухому от рождения) без учета конкретного содержания его жизненного опыта и имеющейся у него остаточной сенсорики, с опорой в обучении лишь на полностью сохранные анализаторы. Современные методы обучения необходимо включают в себя попытки влияния на развитие остаточного зрения и слуха детей и прямое уменьшение тем самым выраженности дефекта, снижение степени инвалидности.
Дети, потерявшие зрение и слух в возрасте 2-3 лет, могут иметь преимущества в развитии перед детьми с врожденной слепоглухотой благодаря тому, что до наступления дефекта у них была сформирована и человеческая поза, и все основные движения, крупные и мелкие. У них был сформирован человеческий тип поведения в целом – отношения с окружающим предметным миром, ориентировка в нем, понимание буквального назначения предметов и умение правильно использовать многие из них, т.е. фактически была сформирована предметная деятельность. Можно также предположить наличие первых предметно-игровых действий.
Совсем иная картина предстает перед нами, когда мы видим ребенка 11-12 лет. Это прежде всего ребенок, для которого ведущей деятельностью становится (или должна стать) познавательная деятельность. Ребенок 10-12 лет обладает также большими возможностями в овладении разными видами практической и продуктивной деятельности (конструктивной, изобразительной). Ведущей деятельностью постепенно начинает становиться деятельность общения
возраста должно быть совершенно различным. Время наступления дефекта поэтому может предопределять результаты воспитательно-образовательной работы.
Почему достижения в коррекции развития слепоглухих столь различны?
Отечественные исследователи-дефектологи (Катаева А.А., Басилова Т.А, Гончарова Е.Л.) отвечают на этот вопрос так:
«Во-первых, обучение и воспитание каждого слепоглухого проводится практически индивидуально; психологи и педагоги, участвующие в его воспитании зачастую действуют почти интуитивно, отыскивая правильный ход, используя каждую индивидуальную ситуацию для того, чтобы стимулировать развитие. Это положение, естественно, приводит к выводу о том, что развитие слепоглухих происходит сугубо индивидуальными путями, и выявить какие-либо общие закономерности оказывается чрезвычайно трудно.
Индивидуальный характер обучения и воспитания влечет за собой и определенные методы научного исследования процессов развития слепоглухих.
При тотальной слепоглухоте человек практически лишается возможности дистантной ориентировки, так как слух и зрение – основные дистантные анализаторы, доставляющие информацию о том, что происходит вне контактной близости к человеку. В тех случаях, когда слепоглухота не является тотальной (имеется остаточный слух или слабовидение, остаточное зрение, тугоухость в разных сочетаниях), наблюдается нарушение дистантной ориентировки сложного характера.
Грубые нарушения зрения и слуха, в большой степени изолирующие ребенка от внешнего мира, сопровождаются вторичными отклонениями в его психическом развитии, которое зависит от времени наступления бисенсорной депривации
У детей с бисенсорной деривацией наблюдаются нарушения сенсомоторного развития, восприятия, памяти, мышления, речи, эмоциональных процессов, адаптивности и т.д.
В связи с этим А.И. Мещеряков подчеркивал необходимость биологически значимых для ребенка внешних воздействий в процессе становления его поведения и усвоения им общественного опыта.
При бисенсорных нарушениях зрения и слуха наблюдаются неустойчивость внимания, быстрая утомляемость и снижение умственной работоспособности.
Возможности компенсации нарушенных функций базируются на свойствах избыточности элементов живых систем, на их дублировании, взаимозаменяемости, динамичности. Компенсация может быть достигнута только при соблюдении системного принципа организации психических функций, что обеспечивает адаптивное реагирование на воздействие внешней среды.
Исследования Л.П. Григорьевой выявили общие закономерности развития и взаимодействия основных функциональных систем мозга у слабовидящих, частично видящих детей с нейросенсорными нарушениями слуха и частично видящих глухих дошкольного и младшего школьного возраста.
Вследствие того, что основой знакомства с внешним миром для слепоглухого ребенка являются не дистантные, а контактные анализаторы, большое значение имеет особый характер формирования речи. Слепоглухому ребенку слово не может быть дано в глобальной форме, оно дается либо тактильно, либо в письменной форме (по Брайлю), т.е. через аналитическое чтение. Следовательно, введение словесной речи в раннем и в начале дошкольного возраста оказывается практически невозможным. Место целого слова на этом этапе занимает жест, чем и определяется огромная роль жестовой речи в развитии слепоглухого ребенка (исследования Т.А. Басиловой, 1987, ст. в журнале «Дефектология» «Условия формирования первоначальных жестов у слепоглухих детей»). Две эти фундаментальные особенности развития слепоглухого ребенка – недистантность восприятия окружающего мира и примат жестовой речи на ранних этапах онтогенеза – предопределяют необходимость создания целостной и своеобразной системы обучения и воспитания.
Естественно, что на протяжении всей истории тифлосурдопедагогики специалисты искали пути приобщения слепоглухого ребенка к жизни человеческого общества имеют. В результате этих поисков выделились два направления. Первое направление – формирование ориентировки слепоглухого в окружающем мире идет от удовлетворения его органических потребностей через ознакомление с непосредственно включенным в этот процесс предметным миром ко все большему его расширению. В тесной связи с удовлетворением органических потребностей ребенка происходит и ознакомление с социальными отношениями, развитие контакта с окружающими людьми. В дальнейшем предметный и социальный опыт ребенка расширяется и становится все более обобщенным, изменяется сфера его потребностей. Этот путь можно условно назвать от частного к общему. Он оказывается очень эффективным и адекватным на ранних этапах воспитания детей с врожденной или рано приобретенной слепоглухотой.
Второе направление носит прямо противоположный характер, это путь от общего к частному, от философского представления о мире, человеческом обществе к осознанию себя и своего места в нем. Это возможно лишь при наличии у слепоглухого достаточно высокого уровня общего психического и речевого развития. Этот путь был предложен и осуществлен Э.В. Ильенковым и А.И. Мещеряковым в работе с группой учащихся старших классов, а затем студентов МГУ Н. Корнеевой, Ю. Лернером, С. Сироткиным и А. Суворовым.
В последние десятилетия внимание ученых и педагогов, работающих в системе специального образования (Певзнер М.С., Бертынь Г.П., Донская Н.Ю., 1979)), все больше привлекают дети, у которых обнаруживаются сочетания какого-либо сенсорного дефекта (нарушение слухового или зрительного анализатора) и первичной (вызванной диффузным поражением коры головного мозга) умственной отсталости.
Такие сложные дефекты обусловлены различными причинами:
гемолитической болезнью новорожденных,
связанных несовместимостью крови матери и плода (резус-фактор);
внутриутробными поражениями плода;
тяжелыми заболеваниями ребенка в раннем возрасте (пневмония, менингит, менингоэнцефалит).
В ряде случаев отмечается влияние наследственной отягощенности (в частности, кровнородственные браки), причем наследственное предрасположение проявляется при воздействии различных вредных факторов.
Нужно учитывать, что более точное выявление детей со сложным сочетанием сенсорного и интеллектуального дефекта зависит от развития методов точной диагностики отклонений в развитии – ведь разграничение подлинной умственной отсталости от интеллектуального недоразвития, суть вторичного отклонения при глубоком нарушении слуха или зрения – весьма сложная задача.
Обучение слепого (слабовидящего) или глухого (слабослышащего) умственно отсталого ребенка в обычных условиях специальной школы для глухих или слепых детей так же, как и в обычной вспомогательной школе, рассчитанной на детей с сохранным зрением и слухом, нецелесообразно, так как содержание и методы обучения в таких условиях не будут соответствовать познавательным возможностям детей с комплексными нарушениями сенсорной сферы и интеллекта.
Если умственная отсталость у ребенка сочетается с глубоким нарушением деятельности зрительного анализатора, зрительный дефект отягощает интеллектуальную недостаточность, а она, в свою очередь, затрудняет развитие компенсаторных приспособлений слепого (слабовидящего) ребенка.
По данным специального обследования (Блюмина М.Г., 1989), «частота умственной отсталости среди глухих и слабослышащих равна 10 %, а среди слепых и слабовидящих детей умственно отсталых – 20 % »
Психолого-педагогическое изучение слепых умственно отсталых детей показывает, что слепота еще больше ограничивает возможности познания окружающей действительности умственно отсталыми детьми, чем при сохранности у них нормального зрения. Умственная отсталость также значительно замедляет, снижает интенсивность формирования компенсаторных процессов при глубоких нарушениях зрения. Несоответствие между словом – называнием предмета и его образом у слепых умственно отсталых проявляется гораздо резче, чем у интеллектуально нормальных слепых и зрячих умственно отсталых (хотя тенденция к такому несоответствию характерна как для одних, так и для других). Так же, как и при сочетании умственной отсталости с нарушениями слуха, у интеллектуально неполноценных слепых и слабовидящих детей процесс развития и обучения затруднен низкой обучаемостью, плохой восприимчивостью к педагогической помощи.
Особо трудные для воспитания и обучения случаи аномального развития представляют собой сочетания умственной отсталости со слепоглухонемотой. Совершенно очевидно, что тяжелые нарушения функций основных анализаторов, обеспечивающих связь психики человека с окружающим миром, в сочетании с интеллектуальным дефектом, резко снижающим действенность компенсаторных сил организма, создают крайне неблагоприятные условия развития. Тем не менее при настойчивом, целенаправленном, научно обоснованном коррекционно-педагогическом воздействии на развитие слепоглухонемого умственно отсталого ребенка даже при глубоких нарушениях интеллекта (в степени имбецильности), как свидетельствует специально организованный опыт, можно добиться заметных успехов в формировании у детей с тяжелыми множественными дефектами элементарных представлений о реальной действительности, навыков самообслуживания, пространственной ориентировки.
В 1984 году Фло Лофорн, в течение многих лет работавшая в Великобритании и в США с детьми, имеющими серьезные трудности в обучении, опубликовала программу сенсорного развития для детей с грубыми множественными нарушениями. Эта программа уже выдержала два переиздания, но, к сожалению, пока данное пособие не переведено на русский язык и может быть доступно очень ограниченному кругу читателей.
Автор разъясняет, что под термином «очень специальный ребенок» и «очень специальный человек» подразумеваются дети и подростки, имеющие тяжелые множественные нарушения, часто сопряженные с поражением сенсорных и двигательных систем. Люди с такого рода нарушениями обычно не в состоянии воспринимать, манипулировать и (или) реагировать на окружающую их среду с тем, чтобы через такое взаимодействие осваивать эту среду. В основном программа рассчитана на младших дошкольников, но автор в каждом разделе книги специально останавливается на возможностях определенных изменений содержания обучения при работе с более старшими воспитанниками: младшими школьниками и подростками. Особо подчеркивается соответствие содержания возрасту ученика. Вдумчивый и творчески работающий педагог-дефектолог с успехом сможет использовать данную программу в повседневной работе, видоизменив некоторые положения в соответствии с реальной ситуацией и уровнем развития конкретного ребенка.
Тенденции развития современной системы обучения и воспитания детей со сложной структурой дефекта.
Практическая потребность в изучении детей со сложной структурой дефекта, определении их образовательных потребностей и в разработке системы их реабилитации исключительно велика.
Обучение и воспитание детей со сложными нарушениями представляет собой достаточно малоизученную и труднейшую проблему специальной педагогики. До недавнего времени в нашей стране многим из таких детей вообще невозможно было предоставить какой-либо реальной помощи, так как они считались необучаемыми (например, умственно отсталые дети с глубокими нарушениями зрения и слуха). Однако за последнее десятилетие положение существенно изменилось.
Изучение данной проблемы предполагает нахождение общих решений, выяснение принципиальных отличий процесса развития ребенка со сложным дефектом от развития детей с отдельными формами первичных нарушений.
В число первоочередных задач, возникающих перед специалистами, входит задача возможно более ранней диагностики сложного дефекта.
В ранней диагностике усиливается значение нейрофизиологических методов объективного исследования. Современная наука и техника позволяют достаточно рано, на первом году жизни ребенка диагностировать наличие сенсорных нарушений при их средней и большей степени выраженности.
Для обслуживания детей в дошкольном возрасте еще не созданы консультативные центры, которые могли бы оказывать педагогическую помощь родителям, имеющим детей со сложными аномалиями развития, и осуществлять раннюю диагностику
Но уже появились первые разработки (Л.И. Аксенова, 2002), представляющие модель комплексного образовательного учреждений, организованной на межведомственной основе.
Структура предлагаемого комплексного образовательного учреждения носит модульный характер и состоит из 8 структурных подразделений:
Служба ранней помощи.
Консультативная группа (диагностика и разработка индивидуальных программ реабилитации).