Что означает деятельность в философско педагогическом представлении ответ на тест
Педагогическая сущность учебной деятельности
Педагогическая сущность учебной деятельности
Содержание:
Мотивация и учебная деятельность. Трактование учебной деятельности в психолого-педагогической литературе. Строение учебной деятельности. Анализ психологической и социологической концепции учебной деятельности.
Педагогическая сущность мотивации учебной деятельности нашла отражение в трудах Я. А. Коменского, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского и др. В XX веке проблема мотивации стала рассматриваться не только в педагогике, но и в различных областях психологии, истории, медицины.
Мотивация является важным структурным компонентом любой деятельности. В. Г. Леонтьев 1 отмечает, что «мотивационный механизм есть система психофизиологических, психических и социальных предпосылок мотивации как направленного побуждения человеческого поведения и деятельности». Поэтому перед рассмотрением мотивации учебной деятельности младших школьников целесообразно остановиться на вопросе сущности учебной деятельности.
Философско-педагогическое понятие «деятельность» означает творческое преобразование людьми окружающей действительности. Важная особенность деятельности состоит в том, что она всегда носит явный или не явный предметный характер, все ее компоненты имеют то или иное предметное содержание, а сама она обязательно направлена на творческое созидание определенного материального или духовного продукта.
— учебная задача ( подлежащий усвоению способ действия );
— учебные действия ( обеспечивающие формирование образа усваимого действия и первоначальное воспроизведение образца );
— д ействи я контроля (сопоставлени е в оспрои з во ди мого де й ствия с обра з ц о м ч ерез его о браз);
То есть, по Д. Б. Эльконину, учебные действия и действия контроля формируют средства достижения цели, посредством действий оценки обозначается результат.
В методологической концепции (О. С. Анисимов, А. М. Новиков и др.) учебная деятельность представляет собой форму учения как «процесс развития функциональных требований к изменению (самоизменению) в рамках приобретения способностей к фиксированной деятельности, типу деятельности, пространству деятельности, социально-культурному бытию».
Системогенетический подход. В. Д. Шадриков акцентирует внимание на личностном развитии обучающегося, раскрывая механизмы психических изменений в процессе учебной деятельности. В структуре учебной деятельности выделяется шесть уровней:
Личностно-мотивационный, на котором формируются учебная мотивация, притязания, ценности, социальные связи.
Компонентно-целевой, когда ученик осваивает действия, которые позволяют усваивать информацию или применять ее на практике.
Структурно-функциональный, при котором освоение учебных действий эффективно при встраивании их в единую систему учебной деятельности.
Информационный, который представлен информационным полем, в котором находится ученик, где усваивается лишь «необходимая и достаточная информация» для решения поставленных задач. Таким образом, формируется ориентировочная основа деятельности.
Психофизиологический, обеспечивающий достаточную активность психофизиологических и физиологических систем для осуществления учебной деятельности.
Все шесть уровней, в трактовке автора, действуют одновременно.
Таким образом, учебную деятельность можно рассматривать как освоение учеником средств и способов познания обобщенного человеческого опыта, через которое происходит изменение свойств личности в психологическом и физиологическом планах по средством вступления в определенные социальные отношения (взаимодействие с учителем, сверстниками).
Литература, рекомендуемая для обучения:
Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б. Г. Мещеряков, В. П. Зинченко. – 4-е изд., расширенное. – М. : АСТ, 2009. – 811 с. http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Psihol/dict/19.php
Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский ; под ред. В. В. Давыдова. – М. : Астрель, 2010. – 671 с.
Горлова, Н. А. Концептуальные основы обучения иностранным языкам в начальной школе / Н. А. Горлова // Вестник МГПУ. – 2007. – № 1. – С. 19–32. http://megaobuchalka.ru/6/46434.html
Жильцова, О. А. Реализация принципов психологической теории деятельности А. Н. Леонтьева в естественнонаучном образовании школьников / О. А. Жильцова, Ю. А. Самоненко // Вопросы психологии. – 2007. – № 1. – С. 136–144. http://demo.istina.msu.ru/publications/article/9006379/
Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А. Н. Леонтьев. – М. : Политиздат, 1975. – 304 с.
Рубцов, В. В. Совместная учебная деятельность в контексте проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения / В. В. Рубцов // Вопросы психологии. – 2000. – № 2. – С. 42–55.
Современный словарь по педагогике / сост. Е. С. Рацапевич. – Минск : Современное слово, 2001. – 928 с. https://knigirossii.ru/?menu=show_book&book=845212
Хуторской, А. В. Метапредметный подход в обучении : науч.-метод. пособие / А. В. Хуторский. – М. : Эйдос, 2012. – 50 с.
Шадриков, В. Д. Психология деятельности и способности человека : учеб. пособие / В. Д. Шадриков. – 2-е изд. – М. : Логос, 1996. – 320 с.
Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. – М. : Педагогика, 1989. – 544 с.
1 Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А. Н. Леонтьев. – М. : Политиздат, 1975. – 304 с.
2 Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б. Г. Мещеряков, В. П. Зинченко. – 4-е изд., расширенное. – М. : АСТ, 2009. – 811 с.
3 Современный словарь по педагогике / сост. Е. С. Рацапевич. – Минск : Современное слово, 2001. – 928 с.
4 Давыдов, В. В. Что такое учебная деятельность / В. В. Давыдов // Начальная школа. – 1999. – № 7. – С. 12–14.
5 Хуторской, А. В. Метапредметный подход в обучении : науч.-метод. пособие / А. В. Хуторский. – М. : Эйдос, 2012. – 50 с.
6 Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. – М. : Педагогика, 1989. – 544 с.
7 Горлова, Н. А. Концептуальные основы обучения иностранным языкам в начальной школе / Н. А. Горлова // Вестник МГПУ. – 2007. – № 1. – С. 19–32.
8 Жильцова, О. А. Реализация принципов психологической теории деятельности А. Н. Леонтьева в естественнонаучном образовании школьников / О. А. Жильцова, Ю. А. Самоненко // Вопросы психологии. – 2007. – № 1. – С. 136–144.
9 Шадриков, В. Д. Психология деятельности и способности человека : учеб. пособие / В. Д. Шадриков. – 2-е изд. – М. : Логос, 1996. – 320 с.
10 Рубцов, В. В. Совместная учебная деятельность в контексте проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения / В. В. Рубцов // Вопросы психологии. – 2000. – № 2. – С. 42–55.
Тест с ответами: “Психолого-педагогические особенности учебной деятельности детей с ОВЗ”
1. В трудах какого отечественного учёного, было впервые заложено теоретическое обоснование интегрированного обучения:
а) Выготского +
б) Рубинштейна
в) Леонтьева
2. Один из основных показателей готовности педагогов к работе в условиях инклюзивного образования:
а) готовность к профессиональному взаимодействию и обучению
б) профессиональная готовность +
в) информационная готовность
3. Один из основных показателей готовности педагогов к работе в условиях инклюзивного образования:
а) информационная готовность
б) готовность к профессиональному взаимодействию и обучению
в) психологическая готовность +
4. Основой для определения варианта адаптированной образовательной программы для обучающегося с ОВЗ, является:
а) рекомендации ПМПК, сформулированные по результатам комплексного обследования ребенка +
б) выбор самого ребенка
в) письменное заявление родителей (законных представителей) ребенка
5. Кем разрабатывается адаптированная программа:
а) самостоятельно педагогом, работающим с ребенком с ОВЗ
б) совместно педагогом и родителями
в) самостоятельно образовательной организацией на основе рекомендаций ПМПК +
6. Что такое адаптированная образовательная программа:
а) образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ОВЗ с учётом особенностей их регионального развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц
б) образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ОВЗ с учётом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц +
в) образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ОВЗ с учётом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц
7. Что относится к специальным образовательным условиям для всех категорий детей с ОВЗ и инвалидностью:
а) создание в образовательных учреждениях безбарьерной среды
б) пандусы, специальные лифты, специально-оборудованные учебные места, специализированное учебное, реабилитационное, медицинское оборудование
в) материально техническое обеспечение, кадровое, информационное, программно-методическое обеспечение образовательного и воспитательного процесса, психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ и инвалидностью +
8. Дети с ОВЗ:
а) дети-инвалиды, либо другие дети в возрасте от 0 до 18 лет, не признанные в установленном порядке детьми-инвалидами, но имеющие временные или постоянные отклонения в физическом и (или) психическом развитии и нуждающиеся в создании специальных условий обучения и воспитания +
б) дети, которые имеют различного рода отклонения (психические и физические), обуславливающие нарушения естественного хода их общего развития, в связи, с чем они не всегда могут вести полноценный образ жизни
в) дети с различными отклонениями в психофизическом развитии: сенсорными, интеллектуальными, речевыми, двигательными и др
9. Дети, для обучения которых необходимо создавать особые условия, в Российском законодательстве называются:
а) дети с особыми образовательными потребностями
б) дети с отклонениями в развитии
в) дети с ограниченными возможностями здоровья +
10. Социальная интеграция должна быть обеспечена:
а) только детям с нарушениями развития в младшем школьном возрасте
б) всем без исключения детям с нарушениями в развитии +
в) детям, обучающимся только в специальных учреждениях
11. Инклюзия, то есть «включённое образование», предусматривающее включение ребёнка с ОВЗ в одну образовательную среду с нормально развивающимися сверстниками:
а) образовательная интеграция +
б) групповая интеграция
в) коммуникация
12. Что подразумевает совместное обучение и воспитание детей, имеющих ОВЗ, с их нормально развивающимися сверстниками:
а) интеграция
б) инклюзия +
в) индивидуализация
13. Согласно ФЗ «Об образовании В РФ» (от 29.12.2012 г. №273-ФЗ), инклюзивное образование-это:
а) обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей +
б) создание оптимальных условий для нравственного развития нормально развивающихся детей
в) создание оптимальных условий для социализации для детей с ОВЗ и инвалидностью
14. Принципы инклюзивного образования на международном уровне были впервые зафиксированы в:
а) Джомтьенской Конвенции
б) Конвенции о правах инвалидов
в) Саламанкской декларации +
15. Что является основным документом, регламентирующим закрепление инклюзивных тенденций в нашей стране:
а) Федеральный закон «Об образовании» в Российской Федерации +
б) Семейный кодекс РФ
в) Конституция РФ
16. Где закреплена гарантия прав на получение равного, бесплатного и доступного образования:
а) в Законодательном акте
б) в Конституции РФ +
в) в Уставе общеобразовательной организации
17. Рекомендации по созданию специальных образовательных условий для ребенка с ограниченными возможностями здоровья, на основе которых строится его обучение разрабатывает:
а) бюро медико-социальной экспертизы
б) психолого- педагогический консилиум
в) психолого-медико-педагогическая комиссия +
18. Выготским был разработан уровень:
а) возрастного развития
б) потенциального развития +
в) функционального развития
19. Выготским был разработан уровень:
а) возрастного развития
б) функционального развития
в) актуального развития +
20. Что является основным видом деятельности для развития 10-месячного ребенка:
а) предметная деятельность
б) эмоциональное общение с взрослым +
в) игровая деятельность
21. На каком из представленных ниже этапов, кохлеарной имплантации сурдопедагог определяет готовность семьи оказывать систематическую помощь своему ребенку на всех этапах его реабилитации и перестраивать коммуникацию и взаимодействие с ребенком:
а) на этапе отбора кандидатов на КИ +
б) в ходе прохождения запускающего этапа реабилитации
в) на этапе подключения и первоначальной настройки речевого процессора
22. Для детей, не владевших речью до кохлеарной имплантации, продолжительность запускающего и последующего этапа реабилитации и их результативность во многом определяются::
а) систематичностью занятий с сурдопедагогом
б) возрастом, в котором проведена операция +
в) опытом использования индивидуальных слуховых аппаратов до КИ
23. Что является целью психолого-педагогической реабилитации после операции КИ:
а) общее и социальное развитие ребенка
б) развитие слухового восприятия
в) перевод ребенка на путь естественного развития коммуникации и речи +
24. С ориентировкой на что осуществляется определение варианта образовательной среды, образовательного маршрута и условий обучения ребенка с КИ после запускающего этапа реабилитации:
а) потенциальные возможности ребенка
б) уровень актуального развития ребенка и перспективы дальнейшего сближения с возрастной нормой в выбранной среде +
в) уровень актуального развития ребенка
25. Ранний возраст:
а) от 1 года до 6 лет
б) от рождения до 2 лет
в) от 1 года до 3 лет +
26. Рекомендации ПМПК обязательны для:
а) медицинских работников осуществляющих сопровождение детей с нарушениями в развитии
б) органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющих государственное управление в сфере образования, и органов местного самоуправления, осуществляющих управление в сфере образования, образовательным организациям, иным органам и организациям +
в) родителей детей с ограниченными возможностями здоровья
27. Что является основным критерием эффективного психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ:
а) освоение адаптированной основной образовательной программы и социально-психологическая адаптация ребенка +
б) освоение образовательной программы в соответствии с требованиями Федерального Государственного Образовательного Стандарт
в) полное удовлетворение запросов родителей
28. В чем нуждается ребенок после кохлеарной имплантации:
а) развитии слухового восприятия
б) логопедической коррекции
в) комплексной реабилитации +
29. Что не относится к дополнительным образовательным программам:
а) дополнительные профильные программы +
б) дополнительные предпрофессиональные программы
в) дополнительные общеразвивающие программы
30. Что является приоритетным направлением при освоении дополнительной образовательной программы детьми-инвалидами и детьми с ОВЗ:
а) приобретение навыков будущей профессии, овладение предпрофессиональным уровнем знаний
б) приобретение умений применять знания, овладение определенными способами социальных и учебных действий +
в) овладение знаниями
Деятельность: философский взгляд и психологическое толкование
В психолого-педагогической литературе часто встречаются выражения «педагогический процесс», «учебно-воспитательный процесс», «педагогическая деятельность», «учебно-воспитательная деятельность», «педагогический труд», «педагогическая работа», «учебное занятие», «учебно-воспитательное занятие». Естественно, они имеют во многом общий смысл, потому что все они родственны по уточняющему слову «педагогический», т.е. той или иной стороной соотносятся с педагогическими явлениями.
Смысл педагогической работы будет понятен через противопоставление ее состоянию покоя: работа в области педагогики или ее отсутствие как покой.
В большинстве пособий по педагогике педагогическая деятельность как самостоятельный вопрос не рассматривается или рассматривается педагогический процесс, но не деятельность. Исключение составляет пособие Б.Т. Лихачева. В некоторых пособиях этот вопрос ставится как частный случай учебного или воспитательного процесса, но не как общепедагогический вопрос. Мы полагаем, что первоначально следует разобраться в понятии «педагогическая деятельность», опираясь на философское и психологическое толкование деятельности как научной категории.
Философы считают в самом общем виде деятельность одним из способов связи с окружающим миром и определяют ее как специфически человеческую форму активности. Содержание активности заключается в целесообразном изменении мира в интересах людей. М.С. Каган под деятельностью понимает «способ существования человека». А человека, по его мнению, можно определить как действующее существо (Homo agens, т.е. действующий человек). Философ М.С. Каган к числу элементов деятельности относит субъект, объект и активность.
Субъект — это человек или даже любое животное, имеющее способность психического отражения. Субъектом может быть группа, коллектив людей, общество. Он обладает активностью, направленной на объекты или на других субъектов. В этом случае имеется в виду общение.
Объект — фрагмент реальности, на которую направлена активность взаимосвязанного с ней субъекта. Объектом могут быть вещи, неживые и живые предметы, человек, его внутренняя жизнь, люди вообще. Они существуют независимо от субъекта и, что следует подчеркнуть, объектом становятся в той мере, в какой субъект проявляет активность и взаимодействует с ними. На объект воздействует субъект (или субъекты), именно проявляя свою активность.
Активность — это вид движения, динамика живых существ, в том числе человека, направленная на преобразование и поддержание жизненно значимых связей с окружающим миром. Активность — «сама энергия субъекта». Она проявляется в деятельности.
Указанные понятия широко используются в теоретической педагогике. Они же являются необходимыми и постоянными элементами педагогической деятельности.
Деятельность как философскую категорию следует рассматривать в неразрывной связи с процессом (от лат. processus — продвижение, последовательная смена состояний, каких-либо явлений, ход развития чего-либо). Отдельные составляющие деятельности невозможно анализировать вне процесса, считает Т.В. Габай: «…по своей природе деятельность всегда есть какой-либо процесс (хотя и не просто процесс!) или такой «объект» (явление), который представляет собой изменение во времени определенной совокупности объектов»1. И проводя структурный анализ деятельности, она исходит из этого условия и считает, что динамичная по своей природе деятельность «есть прежде всего реальный процесс». Структурный анализ деятельности невозможно свести к вычленению определяющих ее факторов и установлению их взаимоотношений. «Они поистине лишь моменты, выхваченные из ее процесса, но не сама деятельность».
Мы согласны с позицией Т.В. Габай относительно структурных моментов деятельности.
Сравнение всегда «хромает», но все же для наглядности мы прибегнем к этому приему. Предположим, что деятельность — это часы, а ход их механизма — процесс. Часы служат прибором для определения времени лишь тогда, когда они идут, и, естественно, стоит остановиться их механизму (т.е. лишиться процесса), как часы перестают быть прибором, определяющим время. А стрелки часов показывают именно зафиксированный момент. К примеру, если в конкретный момент они показывают 9 часов 27 минут 46 секунд, то через миг это время будет уже другое. Так и «деятельность» является таковой лишь при наличии процесса и в своей структуре она имеет моменты, а не части.
При структурном анализе Т.В. Габай выделяет 6 моментов, общих для всех видов деятельности: субъект, предмет, средство, процедура, внешние условия и продукт. Это все — непроцессуальные образования, уточняет она. Причем, по ее мнению, эти моменты, наиболее важные для анализа деятельности, «не являются логически вполне рядополагаемыми. Их можно считать независимыми друг от друга», хотя связь между ними несомненна (если не логическая, то генетическая)2.
На философское понимание структуры деятельности мы обращаем внимание потому, что оно имеет самое прямое отношение к педагогической деятельности. На более подробном ее разборе остановимся в последующих параграфах этой же темы.
А что говорят психологи о деятельности? В.В. Давыдов, известный психолог и педагог, дает ей такое определение: «Деятельность — специфическая форма общественно-исторического бытия людей, целенаправленное преобразование ими природной и социальной действительности» Р.С. Немов деятельность определяет «как специфический вид активности человека, направленный на изменение и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования»».
Активность напрямую связана с деятельностью; имеет сложную структуру и включает такие составляющие; потребность — мотив — цель, которая в конкретных условиях ее достижения становится задачей, — средства достижения цели и решения задач — действия — операции (способы осуществления действий). Психологи (А. Н. Леонтьев, В. В. Давыдов и др.) понятие мотива соотносят с понятием деятельности, понятие цели — с понятиями действий — процессов. Понятие же операции — с понятием условий достижения конкретной цели. А. Н. Леонтьев отмечал, что деятельность представляет процесс, «который характеризуется постоянно происходящими трансформациями»: деятельность может превратиться в действие и наоборот; действие может преобразоваться в операцию; каждая «образующая» системы деятельности может стать более дробной (например, цель и подцели), ряд выделенных единиц деятельности укрупняются.
Мотивы побуждают деятельность человека и характеризуют их причины: для чего это нужно? Цель определяет содержание деятельности: что делать? Кроме потребностей в роли мотивов-побудителей могут быть интересы, влечения и эмоции, установки, идеалы. Взаимосвязь мотивов и целей многовариантна. В частности, достижение одной и той же цели может иметь разные мотивы и, наоборот: один и тот же мотив может объяснять достижение разных целей. К примеру, стремление получить высшую отметку (цель) учение может мотивировать либо решением иметь хорошее образование, либо заботой о своем престиже среди ровесников, либо желанием получить награду и т. п. Цель одна — мотивы разные. Другой пример: тот же учение ставит ряд целей: иметь хорошие показатели по спорту, то же — в художественном творчестве, высокие отметки в аттестате об образовании. При этом у него один общий мотив: выдержать конкурс при поступлении в вуз. В реальной жизни в процессе деятельности иногда мотив становится целью. Этот феномен изучен и описан академиком А. Н. Леонтьевым и называется сдвигом мотива на цель. Довольно часто одна и та же деятельность имеет много равнозначных или соподчиненных мотивов. Тогда говорят, что она полимотив ирована.
Кроме мотивов, психологи выделяют мотивировку. Это — собственное объяснение причин, оправдывающих то или иное действие каких-то своих же поступков, действий, деятельности вообще. Мотивировка всегда субъективна. Она может совпадать, в может и не совпадать с подлинными мотивами деятельности человека.
В психологии и педагогике есть понятие мотивации. Это «побуждения, вызывающие активность организма и определяющие ее направленность». Мотивирующие факторы регуляции поведения следующие: потребности и инстинкты (источники активности), мотивы (определяют причину активности), эмоции, переживания, установки (регуляция динамики поведения). Мотивация формируется в процессе воспитания.
Такова, говоря коротко, взаимосвязь цели, мотивов и мотиваций в структуре деятельности.
Для человеческой деятельности характерно наличие внешних и взаимосвязанных с ними внутренних компонентов. Внешние компоненты, преобразуя в процессе деятельности самого человека, становятся внутренними. Это известный в психологии процесс интериоризации. А обратный переход уже освоенных и автоматизированных компонентов во вне принято называть экстериоризацией. Таким образом, в процессе деятельности человек не только преобразует окружающий мир, но и изменяет самого себя, всесторонне развивает свои способности, формирует собственный мир.
Конкретные виды деятельности различаются своим предметным содержанием. Это относится прежде всего к потребностям, поскольку они являются источником активности. Вслед за потребностями эти различия присущи мотивам, целям и задачам и т. д. Есть немало вариантов классификации видов деятельности. Они имеют разные логические основания. Их авторы придерживаются неодинаковых теоретических взглядов, полемизируют друг с другом и, естественно, дают свою классификацию. Не вступая в спор с этими авторами, мы назовем варианты классификации, которые в теоретическом плане небезупречны, но, на наш взгляд, предпочтительны в практическом отношении.
Философ М. С. Каган выделяет такие виды деятельности: преобразовательная, познавательная, ценностно-ориентационная, коммуникативная, и, как их слияние, — художественная.
А вот еще одна классификация видов деятельности: общение, игра, труд, — которые психолог Р. С. Немов называет основными. В плане педагогической практики такая группировка видов деятельности вполне технологична. Она достаточно распространена в психологической и педагогической литературе.
Обратим внимание на классификацию видов деятельности, которую приводит белорусский педагог В. Т. Кабуш: «Общеизвестно, что для развития ребенка необходимы в разных пропорциях пять основных видов деятельности: интеллектуальная, трудовая, физическая, эстетическая, организаторская»‘. Мы уже писали, что многие философы, психологи, педагоги к этому вопросу подходят иначе. Кроме того, автор не указал основание классификации, поэтому отдельные виды деятельности пересекаются. В этом некорректная сторона этой классификации, и ей трудно претендовать на логически обоснованную.
В философской и психологической литературе рассматривается вопрос не только о видах, но и о типах деятельности, о ведущей деятельности в аспекте возрастного развития детей, подростков и старшеклассников. Деятельность тесно связана с поведением. И философы, и психологи отмечают и общее, и особенное между ними. В обоих случаях мы подчеркиваем наличие активности и движения. Это — общее. Деятельность всегда целенаправленна, поведение не всегда. Поведение присуще даже животным. Если в процессе деятельности создается определенный продукт, то в поведении — нет. Поведение часто бывает пассивным. Если деятельность систематична, то поведение может быть и необузданным, хаотичным, импульсивным. Поведение, как правило, нравственно окрашено и оценивается с позиции нравственных норм. Оно может быть нравственным или безнравственным. Поведение есть совокупность поступков, рассматриваемых как единицы поведения.
Это самое краткое и предварительное изложение психологических сторон деятельности. Теперь мы переходим к рассмотрению педагогической деятельности.
Related posts:
На сайте представлен обширный сборник полезной информации, такой как: задания, конспекты, методики обучений, мнения ученых в сфере педогогики и многое другое.