Что означает отношение к учащемуся как субъекту

Субъектная позиция школьника в обучении как необходимое условие формирования социальной компетентности личности

Современные сложные социально-экономические отношения предъявляют новые требования к выпускнику школы, который должен уметь адаптироваться в социальной среде, быстро входить в межличностные взаимоотношения, уметь ставить свои интересы в равное положение с интересами других, понимать ценности других лиц, позитивно взаимодействовать и сотрудничать с коллегами, легко ориентироваться в большом потоке информации и свободно генерировать идеи, обладая решительностью, самостоятельностью мышления, социальной ответственностью за результаты своего труда. Только творческая личность, способная к саморазвитию, с присущими ей вышеперечисленными качествами, способна выжить, самореализоваться и преобразовать действительность.

В личностно-ориентированном подходе в педагогике важное место среди таких понятий, как личность, индивидуальность, индивид, занимают понятия субъект и субъектность. Акцент на субъектности обусловлен не новыми теоретическими веяниями, а пониманием того, что личность – есть феномен субъектности. Это изменяет позицию учащегося с традиционной – как объекта обучения, на иную – как субъекта учения. (Субъект – это индивид или группа, обладающие осознанной и творческой активностью и свободой в познании и преобразовании себя и окружающей действительности.) Чем отличается субъект от объекта? Субъект активен, а объект деятельности – предмет приложения активности. Активность субъекта означает способность к самопроизвольным, инициативным, имеющим причину в самом себе, действиям. Если же эта способность у ученика не развита, то имеет место пассивность поведения. К каким последствиям для личности и общества она приводит – всем известно: потеря интереса к учебе, жизни, уход в наркоманию, в виртуальную компьютерную реальность и др.. В школе пассивный ученик замыкается в себе, становится изгоем, объектом насмешек, агрессии, манипуляций. Объект утрачивает свою неповторимость и приравнивается к другим объектам.

Как часто мы, учителя, сетуем на неразвитость, несамостоятельность, незрелость наших выпускников, забыв, что вся школьная жизнь была у них запрограммирована и не предусматривала инициативу, лишала субъектности, поощряла конформизм. Так откуда же взяться ответственности и самостоятельности, умению брать инициативу на себя, способности действовать в социуме с позиций другого?

Образно говоря, ученик должен стать для самого себя учителем, быть одновременно и «я – учеником», и «я – учителем». Для формирования субъектной позиции ученика в обучении учебный процесс должен быть построен таким образом, чтобы ученик переходил от управления со стороны учителя учебной деятельностью к самоуправлению, от внешнего контроля к самоконтролю, от внешней оценки к самооценке. Такая логика организации обучения приводит к изменению позиции и учителя (он из урокодателя превращается в фасилитатора, помощника ученика, создающего условия и стимулирующего его личностный рост, познавательную активность и самостоятельность), и ученика (он становится активным и заинтересованным участником учебного процесса).

Для достижения поставленной цели в своей педагогической деятельности использую поисковые, творческие, проектные работы, широко применяю метод индивидуально-групповой познавательной деятельности, который позволяет не только проектировать субъектную позицию школьника в обучении, но и реализовывать новые педагогические технологии. Работа в группах помогает учащимся осваивать субъектную роль и использовать свои субъектные полномочия, создает условия для развития способности проектировать учебную деятельность, составлять программу действий на основе имеющихся целей, формировать задачи и находить адекватные средства их решения. В группах ярко проявляется чувство коллективизма, ответственности и требовательности к себе и своим товарищам, взаимопомощь и стремление не подвести других.

Анкетирование во всех классах, в которых работаю, показало, что учащимся нравится работать в группах. Они чувствуют себя комфортно и более уверенно на таких уроках. Когда учащиеся уже могут достаточно хорошо работать в группе, то с ними очень легко провести урок – семинар, практикум, конференцию, ролевую игру.

На уроках-семинарах («Классы неорганических соединений» (8 класс), «Виды химической связи» (9 класс), «Природные источники углеводородов» (10 класс), «Биологически активные соединения», «Периодическая система и периодический закон Д.И. Менделеева» (11 класс) и др..) обязательно идет свободное обсуждение-диалог, где каждый имеет право спрашивать, отвечать, иметь свое мнение и не бояться высказать, а если захочется, то изменить его. Такая форма проведения занятий поддерживает субъектную позицию ученика. Когда нет свободы, нет выбора, или когда ученик не умеет ими пользоваться – он зависит от других, им можно манипулировать, низведя с позиции субъекта на позицию объекта. Научившись сначала быть свободным в простых действиях – задать вопрос, высказать свое мнение, ученик постепенно научается свободе в более сложных делах – в определении своих целей и средств деятельности – практической, познавательной, исследовательской.

Во внеурочное время предлагаю учащимся творческие работы (рефераты, сообщения, наблюдения, исследования, опыты). В 8 классе проводится конкурс творческих работ (сказки, рисунки, кроссворды, стихи) на тему «Техника безопасности в кабинете химии», в 9 классе учащиеся сами проектируют и изготавливают приборы для измерения электропроводности веществ, в 10 классе защищают групповые проекты по теме «Высокомолекулярные соединения в жизни человека и общества». Учащиеся 11 классов разрабатывают мультимедийные презентации по изучаемым темам курса, создание которых предполагает различные виды деятельности, учит ребят навыкам взаимодействия и сотрудничества, приемам общения. Выполнение творческих работ предоставляет обучающимся возможность проявить себя, свою индивидуальность, повышает уверенность в своих силах, помогает самоутвердиться, учит анализировать ситуации, выбирать целевые и смысловые установки для своих действий, принимать решения, нести ответственность за результаты своего труда.

Таким образом, планирование субъектной позиции школьника в обучении является, на наш взгляд, необходимым условием формирования социальной компетентности личности. Способность проектировать и прогнозировать свои поступки и поведение, самостоятельно искать новые способы решения школьных учебных задач, быть активным в принятии решений, готовность брать ответственность на себя, соблюдать баланс общих и личных интересов, сформированные в учебной деятельности и ставшие его личностной характеристикой, обучающийся переносит и при решении жизненных вопросов. И тогда наши выпускники, вступая во взрослый мир, не будут беспомощны, пассивны и инертны в решении жизненных проблем, смогут быстро включаться в социальную жизнь, осознавать себя и свое место в современном обществе.

Источник

Учитель и ученик как субъекты педагогического взаимодействия

Для того чтобы понять сущность педагогической деятельности, необходимо выделить ее объект и субъект. Субъектом принято называть того, кто совершает какое-либо действие, а объектом – того, на кого это действие направлено.

В качестве объекта может выступать человек, любое живое существо, а также неодушевленный предмет. Получается, что субъект воздействует на объект, каким-либо образом преобразует его либо изменяет пространственно-временные условия пребывания объекта. Например, человек, являясь субъектом, может преобразовать объект «стол», так как он может его сломать, отремонтировать либо внести какие-либо изменения в конструкцию. Также человек может изменить пространственно-временные условия функционирования этого объекта за счет его перемещения в другое место или изменения способа использования.

В советской педагогике ребенок практически всегда рассматривался в качестве объекта воздействия со стороны взрослых, при этом личные потребности ребенка и его возрастные особенности практически не учитывались. Вся система образования была построена по принципу знаниевой модели, что предполагает передачу «готовых» знаний, навыков и умений от поколения к поколению. В итоге деятельность ученика носила исключительно репродуктивный характер, а формируемая личность была готова только к жизни и труду в стабильных, неизменяющихся условиях.

Последние десятилетия 20 века и начало 21 века принесли в школу множество изменений. Активно стали появляться новые типы образовательных учреждений, разрабатываться новые технологии обучения и воспитания, стали применяться другие системы оценки результатов учебно-познавательной деятельности обучающихся.

В результате школа стала возвращаться к своей первоначальной цели – развитие и сохранение личностного потенциала человека. Постепенно в обществе возникает понимание того, что школа может быть гарантом нравственности и стабильности социальных отношений только в том случае, если система обучения построена на принципах нового педагогического мышления, в соответствии с которым ученик выступает в роли субъекта педагогического процесса.

Сущность субъектного подхода к обучающимся раскрывается в следующих умениях учителей:

организовывать свою профессиональную деятельность таким образом, чтобы обеспечивалось участие обучающегося в педагогическом процессе практически на равных условиях с учителем. При таком подходе ученик перестает быть пассивным объектом обучения и воспитания, а начинает самостоятельно приобретать новые знания;

принятие и обеспечение защиты прав ребенка, включая учет его индивидуальности и предоставление возможности для личностного развития;

развитие у детей творческих способностей, для чего требуется понимание самоценности личности каждого обучающегося.

Обучающийся, являясь субъектом образовательного процесса, одновременно является и носителем определенных интересов, индивидуальных особенностей личности, которые выделяют его среди других детей. Учеными выделяется несколько основных типов учеников:

одаренные, которые быстро усваивают новую информацию и значительно опережают своих ровесников по общему развитию;

эрудиты. Их отличает отличная память, высокая информированность по различным вопросам;

умельцы. Такие дети обычно талантливы в какой-то определенной сфере и поэтому заинтересованы в развитии своих возможностей;

активисты-общественники. Дети получают удовольствие от участия в общественной деятельности и всегда имеют личное мнение в отношении всего происходящего;

трудные. Для них свойственна заниженная самооценка, слабая успеваемость.

Педагог, будучи субъектом педагогической деятельности, выражает себя в профессиональной позиции. Под позицией педагога понимается система определенных интеллектуальных, волевых, а также эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической деятельности и действительности, которые являются для него источником активности.

Педагогическая позиция определяется требованиями, ожиданиями и возможностями, которые предъявляет и предоставляет педагогу общество. Одновременно с этим действуют личные источники активности, к которым относятся переживания, мотивы и цели педагога, ценностные ориентации, идеалы и мировоззрение.

В позиции педагога просматривается его личность, тип гражданского поведения, характер социальной ориентации. В то же время на выбор позиции педагога влияют различные факторы, однако решающими из них являются его собственные профессиональные установки, характер и темперамент личности, индивидуально-психологические особенности.

В качестве типичных ролевых педагогических позиций называют обычно следующие:

педагог-информатор. Он ограничивается сообщением ученикам определенных норм, требований и воззрений;

друг. Такой педагог стремится проникнуть в душу ребенка;

диктатор. Педагог насильственно насаждает определенные нормы и ценностные ориентиры в сознание своих воспитанников;

проситель. Для поведения такого педагога свойственно упрашивание детей быть такими «как надо». При этом учитель часто опускается до самоунижения и лести;

советчик. Использует осторожное уговаривание;

вдохновитель. Он стремиться увлечь детей интересными целями и перспективами.

Каждая из данных позиций может оказывать как положительный, так и отрицательный эффекты. Однако в любых ситуациях будут обеспечены негативные результаты, если педагог:

допускает в отношении ребенка произвол и несправедливость;

подыгрывает ребенку и превращает его в маленького кумира;

подавляет инициативу обучающегося;

проявляет неуважение к обучающемуся.

Таким образом, разграничение объекта и субъекта педагогической деятельности является весьма условным, так как успешность педагогической деятельности во многом зависит от активности самого ребенка. В таком случае обучающийся становится не только субъектом педагогического взаимодействия, но и субъектом познания, что позволяет ему самостоятельно добывать новые знания и развивать различные навыки и умения.

Сущность педагогического взаимодействия

Под педагогическим взаимодействием понимают преднамеренный контакт педагога и обучающихся, который может быть, как длительным, так и временным. Следствием такого контакта являются определенные изменения в поведении, деятельности и отношениях всех участников взаимодействия.

Педагогическое взаимодействие – сущностная характеристика педагогического процесса, который был специально организован для обеспечения взаимодействия педагогов и обучающихся, в отношении содержания образования с применением средств обучения и воспитания для решения образовательных задач, направленных на удовлетворение не только потребностей общества, но и развития самой личности.

В этой связи педагогическое взаимодействие является более широким понятием, чем «педагогическое влияние» или «педагогическое воздействие». Это связано с тем, что оно выступает в качестве следствия взаимодействия педагогов и их учеников, в результате чего педагогическое воздействие включает в себя педагогическое влияние, в том числе его восприятие и усвоение обучающимся. В педагогическое взаимодействие входит и активность ученика, которая проявляется в ответных непосредственных либо опосредованных влияниях как на педагога, так и на самого себя.

В состав педагогического взаимодействия входит и два взаимообусловленных компонента – педагогическое воздействие и ответная реакция со стороны обучаемого. Воздействие на обучающегося может быть прямым либо косвенным, а также отличаться по своему содержанию и формам предъявления, направленности, наличию/отсутствию обратной связи.

Ответные реакции обучающихся отличаются своим многообразием:

игнорирование или противодействие;

безразличие либо, наоборот, эмоциональные переживания и т.д.

Выделяется несколько видов педагогического взаимодействия:

непосредственно педагогические отношения, к которым относятся различные типы контактов между педагогами и обучающимися;

взаимные, под которыми понимаются отношения со взрослыми и сверстниками;

самоотношения, то есть отношения к самому себе;

предметные. Под ними понимаются отношения обучающихся с предметами материальной культуры.

Эффект педагогического взаимодействия зависит от несколько основных факторов, среди которых:

содержание и способы осуществления педагогического взаимодействия;

индивидуально-психологические особенности субъектов образовательного процесса.

В случае организации оптимального педагогического общения выделяют несколько основных функций взаимодействия педагога и обучающихся:

организационная. Ее реализация обеспечивается через организацию совместной учебной деятельности педагогов и их воспитанников, а также их взаимную личную информированность и наличие общей ответственности за успехи учебно-воспитательной деятельности;

конструктивная. Проявляется во время обсуждения и разъяснения содержания знаний и практической значимости предмета;

информационно-обучающая. Ее реализация обеспечивается путем демонстрации связи учебного предмета с практикой, что необходимо для правильного миропонимания и ориентации ученика в различных событиях общественной жизни. Реализация данной функции также достигается благодаря подвижности уровня информационной емкости учебных занятий с сочетанием эмоционального изложения учебного материала, для чего требуется обращение к наглядно-чувственной сфере обучаемых;

коммуникативно-стимулирующая. Представляет собой сочетание различных форм учебно-познавательной деятельности (групповой, фронтальной, индивидуальной), а также предполагает организацию взаимопомощи в целях педагогического сотрудничества и обеспечения лучшей осведомленности учеников о том, чему они должны научиться;

эмоционально-корригирующая. Эта функция реализуется в процессе обучения, для чего используются принципы т.н. «открытых перспектив» и «победного» обучения в рамках смены видов учебной деятельности и при условии наличия доверительных отношений между педагогами и их воспитанниками;

контрольно-оценочная. Проявляется при организации взаимоконтроля педагога и обучающихся, а также при их совместном подведении итогов, самооценке и самоконтроле.

Исследователь Л.В. Байбородова предлагает несколько другую типологию педагогического взаимодействия. Подход основан на учете степени развития нескольких характеристик педагогического взаимодействия (взаимопознание, взаимопонимание, взаимовлияние, взаимоотношение).

На этом основании Байбородова выделяет следующие типы взаимодействия:

По мнению Байбородовой, гуманистическое воспитание, предполагает оказание не прямого влияния на личность, а субъект-субъектное взаимодействие, под которым понимается сотрудничество либо диалог на равных условиях между педагогом и учениками.

На этом основании было выделено несколько уровней и типов педагогического взаимодействия.

Требования, предъявляемые к участникам педагогического взаимодействия

В связи с тем, что образовательный процесс представляет собой специфическую форму субъект-субъектных отношений, то в этой связи становится очевидным, что оба участника данного процесса вносят в него свой определенный вклад. В то же время к каждому участнику процесса, с учетом применения личностно-ориентированного подхода и учета индивидуально-психологических, половых, возрастных и национальных особенностей, предъявляются соответствующие требования.

Требования к педагогу:

Требования к обучающимся:

Активность и постоянная готовность к учебной деятельности.

Согласование внешних (мотивы достижения) и внутренних (познавательных) мотивов.

Высокий уровень самостоятельности учеников, в том числе высокий уровень саморегуляции и самосознания.

Таким образом, педагогическое взаимодействие – это связь субъектов образовательной деятельности, которая приводит к количественным и качественным изменениям в учебно-воспитательном процессе и личностных характеристиках всех участвующих сторон.

Педагогическое общение как форма педагогического взаимодействия

Под педагогическим общением понимают общение между педагогом и обучающимися, в процессе которого педагог решает различные учебно-воспитательные и личностно развивающие задачи.

Существует два вид общения:

В рамках педагогического общения широко используются оба вида общения. Так, при объяснении учителем нового материала, педагог включается в социально-ориентированное общение. Если же осуществляется общение один на один, то общение уже становится личностно-ориентированным.

Во время педагогического общения используются разнообразные стили общения, под которым понимается индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и обучающихся. Стиль общения характеризует:

коммуникативные возможности педагога;

творческую индивидуальность педагога;

личностные особенности обучающихся;

установленные рамки взаимоотношений педагога и его обучающихся.

В соответствии с общепринятой классификацией выделяют несколько типов стилей общения:

Реализация авторитарного стиля общения обеспечивается за счет тактики диктата и опеки, а если со стороны школьников возникает какое-либо противодействие, то возникают устойчивые конфликтные ситуации.

Педагоги, которые придерживаются данного стиля общения, практически не допускают проявления инициативы со стороны обучающихся, они не понимают своих воспитанников и не учитывают их мотивы поступков. При авторитарном стиле в большинстве случае педагог акцентирует внимание исключительно на негативных моментах в деятельности обучающихся.

В то же время внешние показатели успешности деятельности таких педагогов (дисциплина на уроке, успеваемость обучающихся) очень часто положительны, однако социально-психологическая атмосфера в классе чаще всего напряженная и неблагополучная.

Попустительский стиль общения, также называют его игнорирующим и анархическим. Его отличительная черта – стремление педагога максимально снять себя ответственность за результаты педагогической деятельности. В результате педагог только формально выполняет свои обязанности, ограничиваясь исключительно преподаванием.

Педагог обычно использует тактику невмешательства, поэтому он не интересуется проблемами школы и учеников.

Такой подход ведет к отсутствию какого-либо контроля над деятельностью обучающихся, включая их успеваемость и развитие личностных показателей. Дисциплина в классе у такого педагога находится на среднем уровне.

Авторитарный и попустительский стиль общения имеют между собой определенные схожие черты, которые проявляется в отсутствии нормальных контактов с обучающимися, отчужденность педагога и демонстративное подчеркивание им своего доминирующего положения.

Стиль сотрудничества или демократический стиль общения. При использовании данного подхода педагог стремиться привлечь каждого ученика к решению общих дел. В основе стиля – взаимоориентация и взаимопонимание.

Педагоги, придерживающиеся демократического стиля, всегда положительно относятся к обучающимся, адекватно воспринимают их возможности, успехи и неудачи. Они стараются глубоко понимать ученика, изучить цели и мотивы его поведения, прогнозировать развитие личности своих воспитанников.

По внешним показателям своей деятельности такие педагоги несколько уступают авторитарным коллегам, но зато у них в классе всегда царит благоприятный социально-психологический климат.

В реальной педагогической практике чаще всего наблюдается смешение стилей общения, так как ни один педагог не может по различным причинам отказаться от приемов авторитарного стиля общения. Более того, их применение даже оправдано, когда требуется провести работу с отдельными учениками, которые имеют низкий уровень личностного и социально-психологического развития.

В дополнение к рассмотренным стилям общения существуют и другие подходы для их описания. Исследователь Кан-Калик, в частности, установил и охарактеризовал следующие стили общения:

общение, которое основано на увлеченности совместной творческой деятельностью педагога и обучающихся;

общение, основа которого – дружеское расположение обучающихся и педагога;

Кан-Калик при этом считает, что наиболее продуктивным является общение, которое основано на увлеченности совместной творческой деятельностью. Это связано с тем, что основу такого общения составляет единство высокого профессионализма педагога и его отношения к выполнению своих обязанностей.

Стиль, основанный на дружеском расположении, также является достаточно эффективным, так как дружественность выступает в качестве стимула развития взаимоотношений педагога с обучающимися. В то же время дружественность не должна нарушать установленные статусные позиции.

В этой связи общение-дистанция является достаточно распространенным стилем. К этому варианту обращаются многие опытные педагоги, так как позволяет при общем положительном взаимодействии с обучающимися соблюдать установленную дистанцию.

Однако общение-дистанция в своих крайних проявлениях может легко перерасти в более жесткую форму – общение-устрашение. Этого стиля часто придерживаются начинающие педагоги, которые еще просто не способны организовать продуктивное общение с обучающимися на основе увлеченности совместной деятельностью.

Отрицательно на взаимодействии обучающихся и педагога сказывается и стиль общение-заигрывание. Такой стиль проявляется в заигрывании педагога перед обучающимися для установления контакта.

Педагог должен постоянно проводить профессиональную самодиагностику и выявлять недостатки в своей работе и при необходимости менять подходы к общению с детьми.

Невербальные средства педагогического общения

В соответствии с данными французского исследователя Ф.Сюлже человек во время общения получает информацию следующим образом:

7% – из содержания высказывания;

38% – через интонацию собеседника;

55% – посредством считывания позы, мимики и выразительных движений.

Это объясняется тем, что жесты в большинстве своем непроизвольны и не поддаются сознательному контролю, благодаря чему мозг на них реагирует и принимает соответствующее решение: верить или не верить собеседнику. Однако иногда значение жестов путают, в результате чего искажается достоверность услышанной информации.

В любом случае поза, жестикуляция, мимика, интонация голоса, взгляд создают смысловой фон общения, то есть язык тела способен придать информации различный смысловой контекст. Посредством невербальной коммуникации удается лучше понять собеседника, а также узнать, слушает ли он нас или игнорирует информацию.

При общении друг с другом собеседники обращают внимание на следующие невербальные признаки:

выражение лица собеседника (радость, грусть, тревога и т.д.);

принятие определенной позы, например, складывание рук в замок свидетельствует о закрытости человека и нежелании говорить.

Для того чтобы вызвать доверие собеседника, рекомендуется всегда находиться в бодром расположении духа, стараться услышать, что пытается сказать собеседник. Поэтому педагог во время урока должен стараться проявить весь спектр доступных ему мимических и интонационных проявлений.

Список литературы:

Збронская М.А. Внутренняя структура имиджа. – Москва: Синтон, 2005. – 305 с.

Кан-Калик В.А. Тренинг профессионально-педагогического общения: Методические рекомендации / В.А. Кан-Калик. – М., 1990. – 32 с.

Калюжный А.А. Использование психотехник в формировании имиджа учителя / А.А. Калюжный // Вестник интегративной психологии. – Ярославль-Москва: МАПН, 2004. – №2.

Митина Л.М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя / Л.М. Митина. – Кемерово, 1996. – 50 с.

Петрова Е.А. Имидж и его изучение в современной науке. // Известие Академии имиджелогии. – Москва: РИЦ АИМ. – 2005. – Т. 1. – 411 с.

Попова Л. Имидж современного педагога. // Учитель. – 2002. – №6.

Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. – Москва: Прогресс, 1994. – 401 с.

Татаринова Н.В. О понятии «Имидж» и его отличии от сходных с ним понятий «Образ», «Репутация», «Стереотип». // Грамота. – 2009. –№ 2.

Щуркова Н. Общение учителя с детьми / Н. Щуркова // Воспитание школьников. – 1995. – № 1. – С. 2–8.

Источник