Что предполагает принцип создания воспитывающей среды

Принципы воспитания

Принципы всегда соответствуют цели воспитания и задачам, стоящим перед педагогами, определяют возможности реали­зации этих задач. О принципах воспитания, как и о законо­мерностях, нет единого мнения в педагогической литерату­ре. Сегодня существует множество подходов к определению принципов воспитания. Рассмотрим некоторые из них.

В Российской педагогической энциклопедии, в статье А. В. Мудрика, дается свое видение принципов воспитания. При этом необходимо отметить некоторый классицизм их формулировок.

А. В. Мудрик определил следующие принципы воспита­ния: природосообразности, культуросообразности, центрации, дополнительности образования.

Принцип природосообразности воспитания обосновывал­ся в различные исторические эпохи разными учеными. Идея природосообразности воспитания высказывалась еще в ан­тичном обществе. Этот принцип занимал значительное мес­то в педагогических системах Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф. А. Дистервега, Я. А. Коменского. По-своему его тракто­вали сторонники свободного воспитания и педологи. Осо­бую роль в развитии идеи природосообразности воспитания сыграло учение о ноосфере В. И. Вернадского.

Современная трактовка принципа природосообразности воспитания, как считает А.В. Мудрик, означает взаимо­связь естественных и социальных процессов. При этом вос­питание согласовывается с общими законами развития при­роды и человека, учитывая его пол и возраст, а также формирует у него ответственность за развитие самого себя, за состояние и дальнейшую эволюцию ноосферы.

Он считает, что «в соответствии с принципом природосообразности воспитания у человека необходимо культивиро­вать определенные этические установки по отношению к природе, к планете и биосфере в целом, а также природо­охранное и ресурсосберегающее мышление и поведение. Не менее существенно, чтобы воспитание стремилось к тому, чтобы человек:

■ осознавал себя гражданином Вселенной;

■ отчетливо понимал происходящие планетарные процес­сы и существующие глобальные проблемы;

■ осознавал взаимосвязь ноосферы и жизнедеятельности человеческих сообществ;

■ имел чувство сопричастности природе и социуму как ее части;

■ формировал у себя личную ответственность за ноосфе­ру как среду и продукт человеческой жизнедеятельно­сти;

Принцип культуросообразности воспитания, сформулиро­ванный в XIX в. немецким педагогом Фридрихом Дистервегом, в современной трактовке предполагает, что воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях куль­туры и строиться в соответствии с ценностями и нормами тех или иных национальных культур и специфическими особен­ностями, присущими традициям тех или иных регионов, не противоречащих общечеловеческим ценностям.

В соответствии с принципом культуросообразности вос­питания перед педагогами стоит задача приобщения детей, подростков, юношей и девушек к различным пластам куль­туры этноса, общества, мира в целом. Имеются в виду такие пласты культуры, как бытовая, физическая, сексуальная, духовная, интеллектуальная, материальная, экономическая, политическая, нравственная (которая определяет отноше­ние человека к самому себе, людям, социуму, природе).

А.В. Мудрик считает, что в соответствии с этим принци­пом «необходимо, чтобы воспитание помогало растущему человеку ориентироваться в тех изменениях, которые по­стоянно происходят в нем самом и в окружающем его мире. Важно, чтобы воспитание помогало ему «вписаться» в из­меняющиеся реалии жизни, найти способы самореализации и самоутверждения, адекватные этим реалиям. Не менее важно, чтобы воспитание находило способы минимизации отрицательных последствий тех или иных инноваций, мо­гущих затронуть как конкретного человека, так и те или иные категории детей, подростков, юношей».

Он также подчеркивает, что реализация принципа культу­росообразности воспитания существенно осложняется в свя­зи с тем, что ценности культуры общечеловеческого харак­тера и ценности конкретных социумов различного уровня не только не идентичны, но в силу различных обстоятельств могут довольно существенно различаться. Так, Россия вклю­чает множество этносов и регионов, имеющих значитель­ное культурное своеобразие. В нашей стране весьма суще­ственны различия в культурах сельского и городского населения (не говоря уже о специфической поселковой куль­туре), а в городе — между различными социально-профес­сиональными группами. Все это делает весьма актуальным наполнение принципа культуросообразности воспитания конкретным содержанием.

В то же время нахождение баланса ценностей различных культур и субкультур — одно ид условий эффективности воспитания х.

В педагогической энциклопедии А. В. Мудрик в качестве принципов воспитания, помимо перечисленных, обосновыва­ет принципы центрации и дополнительности образования.

Принцип центрации исходит из признания приоритета личности по отношению к обществу, государству, соци­альным институтам. Процесс воспитания, институты воспи­тания при этом подходе рассматриваются как средства раз­вития личности.

Принцип дополнительности образования предполагает реализацию подхода к воспитанию человека как к совокуп­ности взаимодополняющих процессов. Он дает возможность рассматривать воспитание как совокупность процессов се­мейного, религиозного и общественного воспитания.

Перечисленные принципы, несомненно, отражают суть процесса воспитания и адекватны современному понима­нию воспитательного процесса. Являясь общеметодологи­ческими принципами, они отражают гуманистическую сущ­ность воспитания.

В то же время наряду с перечисленными принципами име­ют право на существования принципы, которые определя­ют основные требования к организации воспитательного процесса.

Такими являются принципы гуманистической ориента­ции, социальной адекватности, индивидуализации, соци­ального закаливания и создания воспитывающей среды.

Они не противоречат принципам, о которых говорилось выше, а дополняют и инструментируют их.

Принцип гуманистической ориентации воспитания счи­тает ребенка главной ценностью в системе человеческих отношений, главной нормой которых является гуманность. Этот принцип требует уважительного отношения к каждо­му человеку, а также обеспечения свободы совести, вероис­поведания и мировоззрения, выделения в качестве приори­тетных задач заботы о физическом, социальном и психичес­ком здоровье.

Условиями реализации данного принципа являются:

■ добровольность включения ребенка в ту или иную дея­тельность;

■ доверие ребенку в выборе средств достижения постав­ленной цели;

■ оптимистическая стратегия в определении воспитатель­ных задач;

■ предупреждение негативных последствий в процессе педагогического воздействия;

■ осознание ребенком социальной защищенности, фор­мирование готовности к защите своих интересов;

■ учет интересов учащихся, их индивидуальных вкусов, предпочтений, пробуждение новых интересов.

В практической педагогической деятельности этот прин­цип отражается в следующих правилах:

■ опираться на активную позицию ребенка, его самосто­ятельность и инициативу;

■ в общении с ребенком должно доминировать уважитель­ное отношение к нему;

■ педагог должен не только призывать ребенка к добру, но и быть добрым;

■ педагог должен защищать интересы ребенка и помо­гать ему в решении его актуальных проблем;

■ поэтапно решая воспитательные задачи, педагог дол­жен постоянно искать варианты таких решений, кото­рые в большей степени принесут пользу каждому ре­бенку;

■ защита ребенка должна быть приоритетной задачей пе­дагогической деятельности;

■ в классе, школе, группе и других объединениях уча­щихся педагоги должны формировать гуманистические отношения, которые не допускают унижения достоин­ства детей.

Принцип социальной адекватности воспитания требует соответствия содержания и средств воспитания социальной ситуации. Задачи воспитания ориентированы на реальные социально-экономические условия и предполагают форми­рование у детей прогностической готовности к реализации разнообразных социальных задач.

Реализация этого принципа возможна только на основе учета разнообразного влияния социальной среды.

Условиями реализации данного принципа являются:

■ взаимосвязь воспитательных задач и задач социально­го развития демократического общества;

■ координация взаимодействия социальных институтов, оказывающих влияние на личность ребенка.

■ обеспечение комплекса социально-педагогической по­мощи детям;

■ ориентация педагогического процесса на реальные воз­можности социума;

■ учет разнообразных факторов окружающей социальной среды (национальные, региональные, особенности типа поселения, учебного заведения и т. д.);

■ коррекция воспринимаемой учащимися разнообразной информации, в том числе информации от средств мас­совых коммуникаций.

В практической деятельности педагога этот принцип от­ражается в следующих правилах:

■ воспитательный процесс строится с учетом реалий со­циальных отношений, особенностей экономики, поли­тики, духовности общества;

■ школа не должна замыкать воспитание ребенка свои­ми стенами, необходимо широко использовать и учи­тывать реальные факторы социума;

■ педагог должен корректировать негативное влияние на ребенка окружающей среды;

■ все участники воспитательного процесса должны взаимо­действовать.

Принцип индивидуализации воспитания предполагает определение индивидуальной траектории социального раз­вития каждого ученика, выделение специальных задач, со­ответствующих его индивидуальным особенностям.

Определение особенностей включения детей в различные виды деятельности, раскрытие потенциалов личности в учеб­ной и во внеучебной работе, предоставление возможностей каждому учащемуся для самореализации и самораскрытия.

Чтобы реализовать принцип индивидуализации, требу­ются следующие условия:

■ мониторинг изменений индивидуальных качеств в ре­бенке;

■ определение эффективности влияния фронтальных под­ходов на индивидуальность ребенка;

■ выбор специальных средств педагогического влияния на каждого ребенка;

■ учет индивидуальных качеств ребенка, его сущностных сфер при выборе воспитательных средств, направлен­ных на его развитие;

■ предоставление возможности учащимся для самостоя­тельного выбора способов участия во внеучебной дея­тельности, а также выборе сферы дополнительного об­разования.

В практической педагогической деятельности этот прин­цип реализуется в следующих правилах:

■ работа, проводимая с группой учеников, должна ори­ентироваться на развитие каждого из них;

■ успех воспитательного воздействия при работе с одним уча­щимся не должен негативно влиять на воспитание других;

■ осуществляя выбор воспитательного средства, необхо­димо пользоваться информацией об индивидуальных качествах ребенка;

■ педагог на основе взаимодействия с учеником должен вести поиск способов коррекции его поведения;

■ постоянное отслеживание эффективности воспитательно­го воздействия на каждого ребенка определяет совокуп­ность воспитательных средств, используемых педагогами.

Принцип социального закаливания детей предполагает включение воспитанников в ситуации, которые требуют во­левого усилия для преодоления негативного воздействия социума, овладения определенными способами этого пре­одоления, адекватными индивидуальными особенностями человека, формирования социального иммунитета, стрессоустойчивости, рефлексивной позиции.

Существуют различные мнения об отношении к учени­кам в процессе воспитания. Несомненно, что педагоги дол­жны заботиться о благополучии ученика, стремиться к тому, чтобы он был удовлетворен своим статусом, своей деятель­ностью, мог в большей степени реализовать себя в системе социальных отношений. При этом решение данных задач осуществляется по-разному, в широком диапазоне: от педа­гогической опеки, базирующейся на авторитарном стиле воздействия, до полного отстранения от регулирования от­ношений воспитанника с окружающей средой.

Постоянный комфорт отношений приводит к тому, что человек не может приспособиться к отношениям более слож­ным, менее для него благоприятным; при этом некоторые референтные отношения воспринимаются им как должное, типичное, обязательное. Формируется так называемое со­циальное ожидание благоприятных отношений как нормы. Однако в обществе, в системе социальных отношений суще­ствуют или в равном количестве, или даже в преобладании неблагоприятные факторы, воздействующие на человека. (Например, подростки могут попасть под влияние преступ­ного мира, не зная, как сопротивляться тем влияниям, ко­торые этот мир оказывает на них.)

Условиями реализации принципа социального закалива­ния являются:

■ включение детей в решение различных проблем соци­альных отношений в реальных и имитируемых ситуа­циях (социальные пробы);

■ диагностирование волевой готовности к системе соци­альных отношений;

■ стимулирование самопознания детей в различных со­циальных ситуациях, определения своей позиции и спо­соба адекватного поведения в различных ситуациях;

■ оказание помощи детям в анализе проблем социальных отношений и вариативном проектировании своего по­ведения в сложных жизненных ситуациях.

В педагогической деятельности этот принцип реализует­ся в следующих правилах:

■ проблемы отношений детей надо решать с детьми, а не за них;

■ ребенок не всегда должен легко добиваться успеха в своих отношениях с людьми: трудный путь к успеху —

залог успешной жизни в дальнейшем;

■ не только радость, но и страдания, переживания воспи­тывают человека;

■ волевых усилий для преодоления трудностей у челове­ка не будет завтра, если их нет сегодня;

■ нельзя предусмотреть все трудности жизни, но челове­ку надо быть готовым к их преодолению.

Принцип создания воспитывающей среды требует, что­бы в учебном заведении были такие отношения, которые формировали бы социальность ребенка. Прежде всего речь идет о единстве коллектива школы педагогов и учащихся.

В каждом классе, в каждом объединении должно формиро­ваться организационное и психологическое единство (ин­теллектуальное, волевое и эмоциональное). Создание вос­питывающей среды предлагает взаимную ответственность участников педагогического процесса, сопереживание, вза­имопомощь, способность вместе преодолевать трудность. Этот принцип также означает, что в школе и социальном окружении доминируют творческие начала при организа­ции учебной и внеучебной деятельности. При этом творче­ство рассматривается учащимися и педагогами как уни­версальный критерий оценки личности и отношений в кол­лективе.

Реализация этого принципа возможна при следующих условиях:

■ выделении доминирующей цели коллектива, объеди­няющей педагогов и учащихся;

■ определении ведущей деятельности, являющейся зна­чимой для всех членов коллектива;

■ развитии детского самоуправления, инициативе и са­мостоятельности детей и взрослых, создании разнооб­разных детских объединений;

■ формировании позитивного отношения к творчеству (воспитывающая среда должна быть эвристической);

■ неповторимости учебного заведения (каждая школа дол­жна иметь свое лицо);

■ наличии отношений «ответственной зависимости» (А.С. Макаренко) в среде педагогов и учащихся.

Этот принцип отражается в ряде правил организации пе­дагогической деятельности:

■ школа для ребенка должна быть родной, он должен ощущать сопричастность к общим успехам и работе пе­дагогов;

■ педагоги и учащиеся, члены одного коллектива, помо­гают друг другу;

■ общая цель школы — цель каждого педагога и ученика;

■ необходимо реально доверять детям, а не играть в дове­рие им;

■ каждый в коллективе должен быть творцом отноше­ний и новых дел;

■ равнодушный педагог рождает равнодушных учащихся. Перечисленные принципы, условия и правила отражают суть нашего подхода к организации воспитательного про­цесса.

Источник

Воспитывающая среда и её развитие

Квитка Ирина Михайловна

Учитель русского языка и литературы

МБОУ СОШ №1 г. Нерюнгри

Лучший способ воспитать хороших детей – это сделать их счастливыми.

Воспитывающая среда и ее развитие

Воспитание начинается с создания для растущего человека воспитывающей среды. Данное понятие многолико. Это и природная, географическая, социальная среда и т.д.

В толковом словаре русского языка С. И. Ожегова понятие «среда» раскрывается как «окружение, совокупность природных условий, в которых протекает деятельность человеческого общества, организмов»; «окружающие социально-бытовые условия, обстановка, а также совокупность людей, связанных общностью этих условий» [21, с. 749].

Как показывает практика и жизненный опыт, чем в более раннем возрасте человек оказывается в условиях, благоприятствующих развитию его любознательности, чем раньше он испытывает чувство радости и удовлетворения от саморазвития и самореализации, тем больше у него шансов состояться как личность.

Как известно, маленький Моцарт, жил в атмосфере музыки и очень рано сам начал музицировать. Джордано Бруно в 12 лет увлекся книгами по богословию, логике и диалектике. Рассказывают, что Ампер, еще не зная цифр, придумал свою систему счета с помощью камешков и желудей. Практически все «состоявшиеся» педагоги в детстве играли «в школу» или «в учительницу».

Значит, окружающая среда — мощный фактор развития и воспитания растущего человека.

Современная система школьного образования направлена на достижение результатов в соответствии с образовательными стандартами, но не позволяет уделять достаточно внимания актуальным проблемам воспитания. В связи с этим возрастает необходимость выходить за рамки образовательного учреждения, чтобы ребенок мог обращаться к высоким нравственным и эстетическим образцам в активном взаимодействии с педагогами, родителями, сверстниками.

И если говорить о воспитывающей среде в образовательном учреждении, то здесь работа педагога должна включать в себя несколько направлений: создание в «педагогическом пространстве» ребенка социокультурной среды развития; п едагогическое влияние на семью как фактор воспитания; создание и развитие ученического коллектива как среды обитания и самоактуализации ребенка; содействие детскому движению в школе и вне её, помощь в создании и функционировании детско-юношеских позитивных организаций и объединений; сотрудничество с многопрофильными творческими объединениями детей и взрослых клубного типа; взаимодействие с неформальными объединениями молодежи, формирование у школьников адекватного отношения к позитивным и негативным объединениям; предметная среда воспитания.

Отсюда возникает стратегическая задача воспитания — создание в школе, классе, в индивидуальном развитии ребенка такой системы воспитания, которая позволила бы регулировать стихийные воздействия среды и создать нишу культурного развития школьников.

В своей работе я использую воспитательную Концепцию, которая была разработана в 2013 году на основании «Программы духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся СОШ №1».

Цель моей воспитательной концепции: воспитать социально-адаптированную, толерантную, коммуникабельную личность, обладающую высоким уровнем культуры, самосознания и самостоятельности, богатым духовно-нравственным потенциалом, развитыми творческими способностями.

Прогнозируемые результаты воспитательной деятельности:

формирование навыков и привычек нравственного поведения;

обогащение эмоционального мира детей и формирование у них нравственных чувств;

формирование у детей ответственности за свое здоровье;

вооружение учащихся знаниями о морали, формирование моральных норм;

формирование коммуникативных умений и навыков, способности адекватно выбирать формы и способы общения в различных ситуациях;

развитие органов классного ученического самоуправления;

повышение мотивации обучающихся к учебной и воспитательной деятельности.

формирование высокой культуры.

Ученики моего активно участвуют во всех классных и внеклассных мероприятиях, посещают кружки, секции и другие учреждения дополнительного образования. Воспитательная работа в классе осуществляется: во внешкольной деятельности, в процессе обучения, во внеурочной деятельности. Также включает в себя два важных аспекта: развитие ученического самоуправления и педагогическую работу.

Работа с родителями

Одно из важнейших направлений в воспитательной работе – это работа с родителями. Для классного руководителя они являются главными помощниками. И если грамотно организовать данное взаимодействие, то можно добиться больших результатов в воспитании подрастающего поколения. Ведь как сказал В.А. Сухомлинский: «Педагогика должна стать наукой для всех – и для учителей, и для родителей».

Семья – это социальная и духовно-нравственная основа общества, именно поэтому без семьи невозможно существование, как самого общества, так и государства. Издавна два этих института: государство и семья находились в тесной связи друг с другом. Ценности семейной жизни, усваиваемые ребёнком с первых лет жизни, имеют непреходящее значение для человека в любом возрасте. Взаимоотношения в семье проецируются на отношения в обществе и составляют основу гражданского поведения человека.

Федеральный государственный образовательный Стандарт ориентирован на становление личностных качеств ученика, особую роль в развитии которых играют родители как субъекты образовательного процесса. В связи с этим необходимо создать следующие условия:

1.Организация комплексного подхода к семейному воспитанию (изучение семей учащихся, положение детей в семье и условий их жизни с помощью изучения семейных династий, исследование своей родословной, изучение микроклимата семьи, стиля взаимоотношений детей и родителей, приглашение родителей к управлению школой);

2.Изучение национального семейного опыта средствами народной педагогики (работа с семейным архивом, составление генеалогического древа, изучение традиций семьи разных народностей и наций, семейного уклада);

3.Оказание помощи семье и тактичное корректирование процесса семейного воспитания (осуществлять психолого-педагогическое образование родителей и оказывать просветительскую деятельность по повышению фамилистической компетентности, сотрудничество с социально-психологической службой школы, устанавливать контакты с наиболее значимыми взрослыми людьми для ребенка; системное проведение родительских встреч, консультаций, бесед);

4. Организация и проведение совместного досуга школьников и родителей (поощрение личной инициативы родителей, участвующих в жизни классного коллектива и образовательной организации, активное привлечение родителей для совместной деятельности с классом и школой; организация взаимного творчества учащихся и родителей).

Ну и, конечно же, не следует забывать ещё об одном важном условии эффективного воспитания – личности педагога. Никакая научная книга не способна отразить соприкосновения человеческих душ, тончайшие нюансы межличностных отношений, тысячи больших и малых взаимодействий, сопровождающих процесс воспитания.

Нужно растить ребёнка другом, а не стоять ментором над его душой. Педагог (воспитатель, учитель) должен дарить своим воспитанникам душевную щедрость. Нет такой должности под солнцем! На неё не назначают. Её занимают по велению сердца!

1. Редан А.А. Бордовская Н.В. Розум С.П.: Психология и педагогика СПб; Питер 2000. 432с. (Учебник нового века)

2. Научно методический журнал «Классный руководитель». Москва, Луков переулок д.4. Центр «Педагогический поиск» 2007г.

3. Журнал «Справочник классного руководителя» Информационный центр Ресурсы образования, Москва ЗАО «МЦФЭР» 2007, 2008, 2009.

4. Н.Е. Щуркова. «Классное руководство». Настольная книга учителя. Москва 2002г.

5. Дневник классного руководителя. Издательство « ВАКО» 2007г.

Источник

Воспитывающая среда и ее разитие

Все искусство воспитания со­стоит в том, чтобы ставить моло­дых людей в условия, способные развить в них зачатки ума и доб­родетели.

3.1.Социокультурная среда воспитания и современные реалии детства

У себя в мыслях, где-то в себе он открывает новый, еще более удивительный мир. А дальше надо отыскать себя в обществе, себя в человечестве, себя во Вселенной.

Воспитание начинается с создания для растущего человека воспитываю­щей среды.Именно воспитывающей,

т.е. целенаправленно позитивно влияющей на процесс развития личности. С точки зрения философско-педаго-гической понятие «среда»многолико. Это и природная, географическая среда:разные условия для развития ма­ленького человека создаются за Северным полярным кру­гом и в южных субтропиках, по берегам больших рек и озер и в засушливых горных аулах, в больших промыш-ленно-культурных центрах и в сельской глубинке, в раз­личных национальных культурах. Это и широкая соци­альная средакак фактор экономического, политическо­го, социального, культурного развития общества в целом и отдельных его социальных групп: семьи, школы, вне­школьных учреждений, неформальных объединений (по­литических, культурно-досуговых, социальных инициа­тив, альтернативного образа жизни. ). Свою лепту в фор­мирование личности растущего человека вносят и такие институты общества, как печать, радио, телевидение, видео, клубы, библиотеки, театры, музеи, досуговые цен­тры, различные виды и формы рекламы, внешнее офор­мление улиц и городов. Это и непосредственная среда

обитаниякаждого ребенка — микросреда:дом, семья, ули­ца, ближайшее бытовое окружение, друзья. т.е. те фак­торы, с которыми растущий человек непосредственно соприкасается, которые оказывают влияние на форми­рование его личности.

Однажды малышу-дошкольнику задали вопрос: «Что нужно, чтобы сочинить сказку?» Он ответил, хорошо по­думав: «Стул. Надо ведь сесть и придумать».

Дети интуитивно понимают и оценивают окружающую среду обитания. И чем старше, тем мудрее и осознаннее.

Практика накопила большой опыт: чем в более ран­нем возрасте человек оказывается в условиях, благопри­ятствующих развитию его любознательности, чем рань­ше он испытывает чувство радости и удовлетворения от саморазвития и самореализации, тем больше у него шан­сов состояться как самоактуализируюшаяся личность.

Маленький Моцарт, как известно, жил в атмосфере музыки и очень рано сам начал музицировать. Лейбниц в 8 лет увлекся картинками книги по истории Ливии. Кни­га была написана на латыни. По картинкам он разгадал значение слов в надписях и затем перечитал несколько раз всю книгу, пока не освоил все ее содержание. Джор­дано Бруно в 12 лет увлекся книгами по богословию, ло­гике и диалектике. Рассказывают, что Ампер, еще не зная цифр, придумал свою систему счета с помощью камеш­ков и желудей. Практически все «состоявшиеся» педагоги в детстве играли «в школу» или «в учительницу».

Глава III. Воспитывающая среда и ее развитие

3.1. Социокультурная среда воспитания

ходит (Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1987. С. 685).

Для удобства анализа факторов развития современно­го школьника можно выделить несколько групп условий:

1) глобальные, мировые факторы (проблема войны и ми­
ра, экологические катастрофы, издержки цивилиза­
ции. >;

2) социальные (политические, экономические, культур­
ные, медицинские, образовательные. ) условия жиз­
ни общества и государства;

3) региональные (факторы, влияющие на развитие в кон­
кретных городах, поселках, микрорайонах. );

4) конкретно-личностные (непосредственно с которыми
соприкасается личность: семья, школа, внешкольные
учреждения, бытовое окружение. );

5) «Я сам», т.е. условия внутреннего духовного развития.
В последнее время в теории воспитания в связи с иде­
ями гуманизации воспитания, признания самоценности
детства появился термин «воспитательное пространство».
Наиболее точное раскрытие его находим у И.Д. Демако-
вой*, которая считает, что «это освоенная среда (при­
родная, культурная, социальная, информационная), при­
способленная для решения воспитательных задач.

Существенным для методики воспи­тания является понятие «воспитыва­ющая ситуация». По мнению В.А. Ка-раковского, «это такая совокупность обстоятельств, ко­торая дает возможность увидеть сложившиеся между детьми отношения, а значит, осмысленно, целенаправленно вли­ять на процесс рождения, развития и корректировки этих отношений»**. Он перечисляет описанные в педагогичес­кой литературе варианты различных ситуаций: ситуация авансирования доверия (А.С. Макаренко); свободного вы­бора (О.С. Богданова, Л.И. Катаева); непринужденной при­нудительности (Т.Е. Конникова); эмоционального зараже-

* Демакова И.Д. Гуманизация пространства детства // Народное обра­зование. 2001, № 4. С. 167-172.

** Караковский В.А. Воспитание? Воспитание. Воспитание! М., 2000. С. 215.

* Вульфов Б.З, Иванов И.Д. Основы педагогики. М., 2000. С. 604—605.

_Глава_Ш. Воспитывающая среда и ее развитие

Именно поэтому помощь детям (подросткам, юноше­ству) в социальной адаптации — одна из важнейших гу­манистических идей воспитания.

На основе этого сформулирована идея адаптивной шко­лы*, которая рассматривается как школа, создающая ус­ловия для самореализации личности ученика и строяща­яся на основе системного, синергетического и диалоги­ческого подходов.

Адаптивная школа приспосабливается к внешней сре­де (географической и социальной) и сама влияет на нее. Она приспосабливается также к рациональной (интеллек­туальной), эмоциональной и поведенческой сферам каж­дого участника педагогического процесса. Определяющий признак ее — развитие способностей личности к само­усовершенствованию на основе учета ее возрастных осо­бенностей, внутренних ресурсов, потенциальных возмож­ностей.

Цельюадаптивной школы является создание условийдля самостоятельного выбора каждой личностью страте­гии своего развития и поведения, способа существова­ния, направлений самореализации и самосовершенство­вания в контексте человеческой культуры.

Назначение,которому отвечает структура учебно-вос­питательного процесса адаптивной школы, предполагает «обеспечение оптимального уровня интеллектуального, духовно-нравственного, социально-культурного и физи­ческого развития личности каждого ученика на основе его природных задатков и склонностей».

Решению проблем адаптации детей к социальным условиям жизни способ­ствует педагогизация среды, т.е. специ­альная забота о создании воспитывающей среды.

* Особенности адаптивной школы описаны на основе книги: Капус­тин H.F7. Педагогические технологии адаптивной школы. М, 1999, С. 7—10.

3.1. Социокультурная среда воспитания

циальной ситуации развития ребенка, придает им целе­вую направленность, тем самым создавая позитивную воспитывающую среду.

Возможны как бы два пути создания педагогом вос­питывающей среды. Во-первых, придание педагогической интерпретации природным и социальным факторам с помощью различных педагогических приемов: целенап­равленное обращение внимания детей («Посмотри, сколь гениально природа устроила. »), разъяснения непонят­ных явлений и фактов («Мы можем наблюдать это благо­даря тому, что наука достигла немалого. »), этических и эстетических оценок («Настоящий мужчина поступает в этой ситуации иначе. »), организации наблюдения деть­ми предметов и явлений («Попробуйте пронаблюдать жизнь муравейника, и вы поймете, что не так уж просты эти малюсенькие букашки. ») и т.д. Во-вторых, это констру­ирование педагогом специальных.воспитывающих ситуа­ций в природной и социальной среде.

Специальная работа школы и каждого педагога-воспи­тателя по конструированию и развитию воспитывающей сре­ды включает в себя несколько специальных направлений: >- создание в «педагогическом пространстве» ребенка (под­ростка) социокультурной среды развития; 5> педагогическое влияние на семью как фактор воспи­тания; >• создание и развитие ученического коллектива как среды

обитания и самоактуализации ребенка (подростка); >• содействие детскому движению в школе и вне ее, по­мощь в создании и функционировании детско-юношес­ких позитивных организаций и объединений; >- сотрудничество с многопрофильными творческими объ­единениями детей и взрослых клубного типа (в школе и вне школы);

5* взаимодействие с неформальными объединениями мо­лодежи, формирование у школьников адекватного от­ношения к позитивным и негативным (асоциальным и антисоциальным) объединениям;

>• предметная среда воспитания: интерьер школьных по­мещений, наглядные пособия, способы расстановки мебели, цветы и украшения, свет и цветовая гамма, используемые в воспитательной работе предметы.

162_______________ Глава III. Воспитывающая среда и се развитие

Социокультурные условия способствуют эффективно­му воспитанию, если они включают**: >• правовое, материальное, экономическое обеспечение функционирования, развитие и постоянное обновле­ние образовательно-воспитательных систем (разнооб­разных, вариативных, мультикультурных); >• наличие в сфере образования инициативных групп и сообществ, способных к самостоятельным культурным акциям, проектам и творческой деятельности; >• наличие открытой образовательной (воспитательной) полисистемы. и ее взаимодействия с системами куль­турных учреждений;

>• осуществление более или менее системной и концеп­туально выраженной политики в сфере образования, исходящей от общества и государства; >* признание обществом и органами управления права школ и других учебно-воспитательных учреждений на автономность и разнообразные культурно-образователь­ные инициативы и обеспечение поддержки нововве­дений;

>* наличие культуры управления;

>• способность самой сферы образования к изменениям и эволюции, а также способность влиять на динамику общества;

>- видимое проявление и развитие культурных тради­ций в жизни детских учебно-воспитательных учреж­дений;

3.1. Социокультурная среда воспитания

>• проявление динамичной, способной к саморазвитию педагогической культуры в разных сообществах. В качестве примеров можно привести социально-про­изводственный педагогический комплекс «Лужники» им. С.Т. Шацкого, многие авторские школы (например, «Школа диалога культур» B.C. Библера, модель «Русская школа» Л.Н. Погодиной в Москве, школа-парк М.А. Ба­лабан, школы адаптирующей педагогики Е.А. Ямбурга в Москве и Б.А. Бройде в Ярославле и др.). Цель обновлен­ной программы Международного детского центра «Артек» определена в таком же ключе: «Создание социокультур­ного пространства для свободного выбора социокультур­ных норм».

Ключевыми понятиями в характери­стике социокультурной среды воспи­тания как фактора развития ребенка (подростка) являются понятия «ниша» и «стихия»*. Ниша — «это определен­ное пространство возможностей, по­зволяющее детям удовлетворять свои потребности. Условно ниши можно подразделить на природные, социальные и культурные». Стихия — «это неорганизованная, ничем не сдерживаемая сила, действующая в природной и обще­ственной среде в виде того или иного социального дви­жения, информационного потока, волны интереса, ярко обнаруживаемого стремления к чему-либо, колебаний настроения, возбуждающих импульсов. Педагогический смысл явления «стихия» состоит во власти над детьми. Стихия обладает принуждающей, подчиняющей силой, она детерминирует выбор возможностей саморазвития». В контексте формирования отношения ребенка (подрост­ка) к культурным ценностям это может вылиться во вли­яние культуры, псевдо- (или поп-) культуры и бескуль­турья (отсутствия культурных норм и ценностей в среде обитания детей).

Каждому воспитателю и родителю хорошо знакомы яв­ления последних лет: общение на языке сленга, востор-

* Крылова Н.Б- Культурология образования. М.. 2000. С. 185. **Тамже. С. 187-188.

* См.: Управление воспитательной ситемой школы: проблемы и реше­ния / Пол ред. В.А. Караконекого. М., 1999. С. 47.

Глава III. Воспитывающая среда и ее развитие

3.1. Социокультурная среда воспитания

женное цитирование банальных слов рекламы; «балдение от пива»; «тусовки» в ночных клубах; ранний секс; мода на дорогую фирменную одежду и презрение к тем, кто. «не такой, как все наши».

Но сделать это невозможно без учета особенностей, сложившихся в совре­менной социокультурной среде вос­питания, характерной для нашего постперестроечного об­щества и меняющейся культуре образования. Их с болью в сердие современные педагоги-практики и ученые, ис­следующие проблемы воспитания, называют современны­ми реалиями детства,выстраивая прямую зависимость: социокультурная среда воспитание детей. Это пробле­ма объективных трудностей и противоречий воспитания.

Самое грустное что на Земле?

Не тишина в лазарете,

Не поминальная скорбь на челе —

Нет, не дитя, издающее крик,

Чадо, притихшее, будто старик,

Есть такая точка зрения: «Цивилизация — ужасное ра­стение, которое не растет и не расцветает, пок-а его не польют слезами и кровью» (А. Граф). Увы, но это так: со­циокультурная реальность имеет непосредственное отно­шение к детям, ставит перед ними «недетские» пробле­мы, влияет на процесс их развития и самоактуализации. В качестве примера — стихотворение четырнадцатилетней Ольги Мяловой из т. Оренбурга.

Кончается день. Кончается год. Кончается век.

Бешено мчатся эпохи вперед.

Действует время, убивая, раня,

Уничтожая, грозя изменой.

Кратко охарактеризуем некоторые современные реа­лии, «больно бьющие» по современному детству. Их не­сколько групп.

1. Экономические:имущественное расслоение детей
как следствие имущественного расслоения общества; под­
мена дружеских и товарищеских отношений отношения­
ми купли-продажи и «дикого» рынка в детской среде; раз­
дутые, гипертрофированные потребности в материальной
сфере при отсутствии духовных потребностей и культуры
потребления; материальное закабаление и эксплуатация
одних детей другими (купля-продажа всего, подкуп, взят­
ки, вымогательства, даже рэкет. в детской среде); рост
имущественных правонарушений детей; своеобразное «ре­
кламное мышление» (дети нашпигованы рекламными фра­
зами в ущерб собственному мышлению и оценкам. ):
вынужденная работа некоторых детей, даже приносящая
вред здоровью и нравственному развитию личности; ни­
щенство и попрошайничество некоторых детей, попада­
ние в экономическую зависимость детей от «богатых»,
вплоть до преступных элементов.

2. Политические:нестабильность в политике и нечи­
стоплотность отдельных политиков, ошибки и просче­
ты политического курса привели к существованию в
детской среде неуверенности в будущем, отсутствию
всяких политико-экономических ориентиров, «зацик-
ленность на негативном», депрессиям и страхам, про­
тестам в качестве социально-политической защиты,
уходу в неформальные молодежные объединения асо­
циального и антисоциального толка, повышенному кри­
тиканству, самоустраненности от политических и об­
щественных дел, неприкаянности, националистическим
проявлениям, культу жестокости, разборкам «с пози­
ций силы» и др.

Глава III. Воспитывающая среда и ее развитие

3.1. Социокультурная среда воспитания

3. Социальные:изменения в медицинском обслужива­
нии (платные услуги, отмена обязательной диспансери­
зации. ) привели к увеличению числа заболеваний, воз­
рождению некогда исчезнувших заболеваний, увеличение
процента детской смертности и т.д.; изменения в систе­
ме образования (появление платных школ, альтернатив­
ного образования, увеличение числа специализированных
школ с отбором учащихся, появление права школ вы­
бирать учеников и т.д.) привели и к негативным послед­
ствиям, как-то: фактически не действует закон о всеобу­
че, большой процент детей (и до окончания 9-го класса,
а после 9-го особенно) остались за пределами школы,
породив детскую безнадзорность и беспризорность. Пока
слабо решаются проблемы обеспечения малоимущих,
многодетных, неполных семей с детьми в обеспечении
материальной помощью, жильем, отдыхом и т.д.

4. Культурные:засилье молодежной массовой поп-
культуры; дороговизна предметов культуры (книг, посе­
щений музеев, театров, кинотеатров, поездок в другие
города и т.д.); утрата приоритетов русской культуры в уго­
ду американской с культом жестокости, насилия, пор­
нографии, крайнего индивидуализма; разрушение систе­
мы детских внешкольных учреждений и т.д. — привело к
утрате ценностного отношения к культуре, возникнове­
нию различных направлений низкопробной молодежной
субкультуры; недоступность кружков, секций, занятий
спортом и т.д.

5. Моральные (произошла переоценка ценностей): ори­
ентация молодежи на индивидуализм, появление опре­
деленных нравственных понятий типа «новые русские»,
«хозяева жизни», приоритет некоторых сомнительных цен­
ностей типа «кроссовки из Торгограда», «Делай, что хо­
чешь с шоколадом «Vispa», нравственная «раскованность»
вплоть до распущенности и разнузданности, лжедемок­
ратия, этикет как внешние формы культуры поведения,
американизация нравов, повальное увлечение азартны­
ми играми часто безнравственного содержания.

6. И как следствие этого — проявление некоторых не­
гативных явлений,связанных с детством: детская безнад­
зорность и беспризорность имеют тенденцию расшире­
ния; появление детей-беженце в, бездомных детей; рост

преступности несовершеннолетних; появление детской

В каждом из названных факторов и тенденций — на­рушения элементарных прав ребенка и прав человека, нуждающихся в воспитании.

Веяние нашего времени — детские страхи.Они тоже результат воздействия окружающей детей среды. Дети 2-го класса школы № 45 боятся: войны, теней, тигров, тем­ноты, пауков, болезней, попасть под машину, лежать в больнице, врачей со шприцами, привидений, ядовитых змей, «руганья», тараканов, опасных животных, пантер; тех, кто бьет слабых; смотреть ужасы, утонуть, злых маль­чишек, вулканов, саранчу, замерзнуть, злобных собак, когда их кто-то хочет обмануть.

В ответах старшеклассников уже более отчетливо про­сматривается боязнь того, что навеяно особенностями нашего времени: атомной катастрофы, неожиданно воз­никающих войн, террористических актов, «меня ограни­чивают в правах», маньяков-преступников, смерти, убий­ства кого-то из близких и друзей, что отец потеряет ра­боту и нам не выжить, поздно вечером ходить по улице, СПИДа, наркомании, бюрократов, жуликов, плохих дел взрослых, болезней, обезличивающего коллектива и др.

Так современные реалии вносят существенный штрих в характеристику школьного детства. И соответственно вно­сят коррективы в организацию и методику воспитания.

Вот почему создание воспитываю­щей социокультурной среды — одно из главных стратегических направле­ний в организации и методике вос­питания.

168______________ Глава III Воспитывающая среда и ее развитие

Культурная среда — это конкретное, данное каждому ребенку (подростку) социальное пространство, посред­ством которого он включается в культурные связи обще­ства, где он приобретает первый опыт самостоятельной культурной деятельности*. Это совокупность различных условий воспитания: в семье, в школе, в культурной среде региона и города, страны в целом. Ребенок (подросток) живет, действует и развивается в многоликой социокуль­турной среде — культурной, но и бескультурной или псев-докулътурной, возвышающей, но и низвергающей лич­ность, стимулирующей культурное саморазвитие и само­актуализацию и нет.

Возможность реализации программ создания социокультурной среды для выполнения прогрессивных программ связано с педагогической культурой воспитательных уч­реждений и педагогов.

Основные идеи современной культуры учителя-воспи­тателя заложены в идеях гуманистической педагогики, которая может быть выражена формулой: «сотрудничество во взросло-детском сообществе + интегрированное зна­ние (общекультурные ценности и отношение к ним) + индивидуальное образование (дичностно-ориенированное воспитание) на основе интересов, потребностей потен­циальных возможностей»**. Воспитание — это целенаправ-

3.1. Социокультурная среда, воспитания

тенное создание условий для самоактуализации личнос­ти на основе ее разностороннего гармоничного развития в условиях личностно-ориентированной коллективной деятельности.

Старые стереотипы («Я тебя воспитываю — ты под­чиняйся», «Воспитатель всегда прав», «Непогрешимость выверенных временем методов и приемов, оправдавших себя организационных форм воспитания» и т.п.) преодо­леваются в педагогических коллективах, где:

— создается атмосфера готовности к педагогическому
творчеству, открытости новым формам воспитания,
терпимости к методическому инакомыслию;

— культивируется рефлексия и конструктивный диалого­
вый стиль педагогического общения в процессе реше­
ния проблем;

— вырабатывается уважение к творческому самоопреде­
лению каждого педагога, его радикальным поискам;

— складывается естественное разнообразие методик и тех­
нологий обучения и воспитания, к которым культи­
вируется отношение как к обогащению, а не как к кон­
куренции;

— происходит естественное становление демократических
норм общения, взаимодействия, самоуправления и
самоорганизации*.

Культура дома и семьи предполагает заботу взрослых о наполнении интерь­ера и жизнедеятельности семьи куль­турными ценностями. Библиотека — какая? Что читают дети? У В. Лизинского есть афоризм: «Если в доме не чи­тают Пушкина, то дети вырастают дантесами». А если чи­тают лишь авантюрно-приключенческие, детективные, эротические (а то и порнографические) современные ро­маны-однодневки? Как оформлен интерьер дома: мебель, освещение, ценностные (материально и духовно) вещи и предметы, чистота и порядок (для человека или «пока­зуха») и многое, многое другое. А животные: какие есть и каково к ним отношение взрослых и детей? Это очень важно — общение с животными.

h Крылова Н.Б. Культурология образования. М., 2000. С. 191. **Там же. С. 204-214.

Крылова Н.Б. Там же. С. 210.

170 __ Глава III Bocпитывающая среда и_ее развитие

А общение с бытовой техникой — магнитофоном, те-левизором, компьютером? Дети (с 1-го по 11-й класс) в разных опросах о любимых, предпочитаемых занятиях на­зывают их в качестве предпочитаемых. Попробуем себе от­ветить на вопросы: что предпочитают смотреть, слушать, во что играть? На каких сайтах блуждают в Интернете? Как это все соотносится с понятиями «культура», «псев­докультура», «бескультурье»?

А общение со взрослыми: его содержание, насыщен­ность культурными ценностями или суррогаты замены человеческого общения общением с «видиком», «компи-ком», «игрушками». А то и с асоциальной и антисоци­альной компанией за пределами дома, семьи.

Есть еще понятие «дворовая культу­ра», «культура большого (малого) го­рода, поселка. На ее можно сделать проекцию всего того, что было сказано выше, все имеет отношение к ней как фактор воспитания. Хочется внести еще один акцент, на который обратила внимание жур­налистка С. Кольчик, опубликовавшая полемичную ста­тью «Бескультурные «образованцы»*. Проблема в том, что

Аргументы и факты. 2001. № 31.

3.1. Социокультурная среда воспитания

Москве, где высок образовательный и культурный уро­вень жизни, стали нормой такие мелочи, как: «— заплеванный шелухой от семечек пол в обществен­ных местах;

наступив рядом стоящему пассажиру на ногу в обще­ственном транспорте, не извиниться;

— выгулять на газоне собаку и не убрать за ней;
бросить посреди улицы банку из-под кока-колы, шкур­
ку от банана и прочий мусор;

— говорить в полный голос по мобильному телефону в
театре или кино;

— круглосуточно врубать в кафе, расположенном рядом
с жилыми кварталами, музыку на полную мощность и
так далее».

В поисках культурной ниши от стихийного натиска бес­культурья дети (подростки, юношество) не всегда попа­дают в культуру. Они просто не имеют возможности уз­нать о настоящей культуре, поэтому нередко находят вы­ход (успокоение, расслабление, блаженство, решение про­блем) в химических зависимостях, девиантных группах и даже в суициде. И это все социокультурная среда обита­ния школьника, которую надо сделать воспитывающей.

Вопросы для самопроверки и размышления

1. Возможна ли «педагогика среды»? Если да, то в чем она
состоит? Испытали ли вы на себе ее влияние или, может
быть, наблюдали?

2. В чем суть понятия «воспитывающая среда»?

3. Как понимать педагогическое явление «социокультурная
среда воспитания»? Что в нее входит? Как она влияет на
продуктивность, эффективность воспитания?

4. При каких условиях социокультурная среда воспитания мо­
жет быть позитивной, а при каких — негативной?

5. Понятия «ниша» и «стихия* применительно к теории и ме­
тодике воспитания. Что нужно предпринять воспитателю,
чтобы сделать целенаправленным стихийные воздействия
социокультурной среды и создать культурную нишу для ре­
бенка (подростка)? Что зависит от уровня культурного раз­
вития самого педагога, его личной жизненной позиции?

6. Современные реалии детства: позитивное и негативное.
Как сделать их позитивным фактором воспитания школь­
ников?

Глава III. Воспитывающая среда и ее развитие

3.2. Семья как фактор воспитания

6. Что значит педагогическая культура школы; дома и семьи; ближайшего непосредственного окружения ребенка (под­ростка)? Как на нее влиять с целью придания ей воспита­тельного смысла?

Рекомендуемая литература

Битинас Б.П., Бочарова В.Г. Социальное воспитание учащихся Ростов н/Д, 1993.

Бодалев А.А. Социальная среда и развитие школьника как личности и субъекта деятельности. Моделирование воспитатель­ных систем. М., 1995.

Боронеев О.А., Смирнов Л.И. Россия и русские. Характер на­рода и судьбы страны. СПб., 1992.

Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики. М., 2000. Тема 7. Педагогика среды: идеи и реальность.

Дети улицы. Растущая трагедия городов (Доклад для неза­висимой комиссии ло международным гуманитарным вопро­сам)., 1990.

Воспитание через среду // Кн. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения / Под ред. В А. Карков-ского и др. М., 1999. Ч. I. § 5.

Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. М., 1999. Кон И.С. Ребенок и общество (историке-этнографическая перспектива). М., 1988.

Крылова И.Б. Культурология образования. М., 2000. Крылова Я.Б. Ребенок в пространстве культуры. М., J994. Культурная и мультикультурная среда. № 4 в серии «Новые ценности образования». М., 1996.

КураеваЛ.Г. Детство: социокультурная реальность. Саратов, 1997.

Мудрик А,В. Роль социального окружения в формировании личности подростка. М., 1979.

Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на ру­беже тысячелетий. М., 2000.

О положении детей в Российской Федераций. 1995: Госу­дарственный доклад. М., 1996.

Писарский П.С., Собин B.C. Учитель и старшеклассник в мире художественной культуры. М., 1997.

Подросток: проблемы социальной адаптации. М., 1995. Развитие личности школьника в воспитательном простран­стве: проблемы управления / Под ред. Н.Л. Селивановой. М., 2001.

Рыбинский Е.М. Детство в России: реальности и проблемы. М., 1996.

Семенов В.Д. Педагогика среды. Екатеринбург, 1993. Флэйк-Хобсон К.Е., Робинсон Б,, Скин П. Мир входящему. Раз­витие ребенка и его отношений с окружающими. М., 1992. Щуркова Н.Е. Этика школьной жизни. М., 2000. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 2000.

Источник