Что предполагает технология развивающего обучения эльконина давыдова
Технология развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова.
(3-4 слайд) Развивающее обучение берет свое начало в работах И.Г.Песталоцци, А.Дистервега, К.Д.Ушинского и др. Научное обоснование этой теории дано в трудах Л.С.Выготского. Свое дальнейшее развитие она получила в экспериментальных работах Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова и др. Обучение признается ведущей движущей силой психического развития ребенка, становления у него всей совокупности качеств личности.
(5 слайд) Особый интерес в настоящее время к данной системе связан прежде всего с тем, что она практически полностью отвечает требованиям, выдвигаемым Федеральными государственными образовательными стандартами. Основная цель ФГОС – формирование у подрастающего поколения таких качеств, как инициатива, самостоятельность и ответственность, способных в новых социально-экономических условиях мобильно реализовывать свои возможности.
Я вас познакомил с историей возникновения технологии РО Эльконина, Давыдова. А теперь перейдем к сути концепции и посмотрим, чем же она отличается от традиционного обучения.
Концепция развивающего обучения
(7 слайд) Под развивающим обучением понимается новый, активно-деятелъностный способ обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу. Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидума. В развивающем обучении педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности. В развивающем обучении ребенок является полноценным субъектом деятельности. Развивающее обучение направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности. Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития ребенка.
(Слайд 8-11) Сравнение технологий ТО и РО.
Понимание, запоминание, воспроизведение, применение ЗУН
Умение добывать ЗУН
Обучение пристраивается к развитию (обучаемое развитие)
Обучение впереди развития (развивающее обучение)
Ученик – объект
Ученик – субъект (источник деятельности)
Объяснительно – иллюстративный подход
Деятельностный подход
(12 слайд) Система Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова
Понятия не даются как готовые знания. Все понятия, должны усваиваться детьми путем рассмотрения условий их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми
Например, общие отношения величин дети могут изобразить в виде буквенных формул для дальнейшего изучения свойств этих отношений
Учащиеся должны уметь конкретизировать исходное отношение объекта в системе частных знаний о нем и обеспечивать мысленные переходы от всеобщего к частному и обратно.
(13 слайд) Урок в системе развивающего обучения Эльконина-Давыдова
В условиях практики — это можно представить в виде следующих методических приемов:
(14 слайд) «Мне это пригодится»
На любом этапе урока учащимся можно задать вопрос: «Где вам может пригодиться изучаемый сейчас на уроке материал?» После чего ученики действительно начинают осознавать значимость изучаемого материала.
В нашем случае это широко применяется на уроках математики. Например, при изучении навыков счета (Дети могут применить полученные знания в повседневной жизни при операции с деньгами). На уроках окружающего мира дети получают первые представления о собственной безопасности жизни. Акцент на этих знаниях позволяет овладеть жизненными компетенциями.
Творческая работа
Методический прием используется как одна из форм домашнего задания. Говоря другими словами, творческая работа — это есть не что иное, как задание на предложенную тему.
В нашей работе применяется на уроках развития речи, чтения и окружающего мира в заданиях вида: нарисуй картинку к стихотворению, закончи рассказ.
(15 слайд) «Я- учитель»
Сущность его заключается в том, что учитель на уроке предлагает ученикам перевоплотиться в учителя и провести один из этапов урока.
В условиях нашей школы этот прием известен, как «маленький учитель».
«Ступеньки интеллекта»
После прохождения определенного этапа урока или этапа учебного материала учитель предлагает ученикам составить вопросы по определенной теме.
(16-18 слайд) Примеры заданий по технологии развивающего обучения Эльконина, Давыдова.
(19 слайд) Критерии оценивания в системе развивающего обучения.
В отличие от традиционной технологии развивающее обучение предполагает совершенно иной характер оценки учебной деятельности. Качество и объем выполненной учеником работы оценивается не с точки зрения ее соответствия субъективному представлению учителя о посильности, доступности знания ученику, а с точки зрения субъективных возможностей ученика. В данный момент оценка отражает персональное развитие ученика, совершенство его учебной деятельности. Поэтому, если ученик работает на пределе своих возможностей, он непременно заслуживает высшей оценки, даже если с точки зрения возможностей другого ученика это весьма посредственный результат.
ФГОС для детей с ОВЗ предполагает введение специальной подробной шкалы оценок. Подобные шкалы необходимы для выявления и оценки даже минимальных шагов в развитии активности и продвижении ребенка с нарушением слуха в освоении Адаптированной образовательной программы.
Заключение.
В условиях нашей школы данную технологию применять можно, но с осторожностью. Подбирая задания и методические приемы, подходящие под специфику обучающихся.
Просмотр содержимого документа
«Технология развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова.»
с гордостью говорил о том, что он является учеником выдающегося отечественного ученого Льва Семеновича Выготского.
периодизации детского развития
и детской игры, а также методики
обучения детей чтению.
выдающийся отечественный педагог и психолог, последователь Л.С. Выготского, ученик Д.Б. Эльконина.
Особый интерес в настоящее время к данной системе связан прежде всего с тем, что она практически полностью отвечает требованиям, выдвигаемым Федеральными государственными образовательными стандартами. Основная цель ФГОС – формирование у подрастающего поколения таких качеств, как инициатива, самостоятельность и ответственность, способных в новых социально-экономических условиях мобильно реализовывать свои возможности
Концепция развивающего обучения
Под развивающим обучением понимается новый,
активно-деятельностный способ обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу.
Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума.
В развивающем обучении педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности.
В развивающем обучении ребенок является полноценным субъектом деятельности.
Развивающее обучение направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности.
Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития ребенка.
Сравнение технологий ТО и РО
Технология развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова
 |  |
| Даниил Борисович Эльконин (1904–1984) – психолог, член-корреспондент Академии педагогических наук СССР, доктор педагогических наук, профессор, ученик Л.С. Выготского | Василий Васильевич Давыдов (1930–1998) – психолог, действительный член и вице-президент Российской академии образования, доктор психологических наук |
Целевая ориентация технологии развивающего обучения в теории учебной деятельности – воспитать из каждого ученика субъекта учения, субъекта собственной жизни, т. е. человека, готового сделать осознанный выбор жизненного пути и нести ответственность за свой выбор; способного самостоятельно ставить перед собой те или иные задачи и находить оптимальные средства и способ их решения. Развивающее обучение призвано обеспечить условия для становления ребенка как субъекта учебной деятельности, для превращения ученика в учащегося, в человека, заинтересованного в самоизменении и способного к нему.
Характерными чертами субъекта учения являются:
– внутренняя свобода личности ученика;
– умение свободно объяснить свои действия;
– умение критически их оценить;
– способность при известных условиях отказаться от сложившихся правил и догм;
– умение самому для себя создать способы действия;
– умение оценивать свои возможности, рефлексировать свои действия;
– способность самостоятельно решать учебные задачи;
– способность осуществлять личностную самооценку;
Таким образом, позиция ребёнка определяется наличием цели сознательного самоизменения, обеспечением позиции полноценного субъекта деятельности, осуществляющего самостоятельно все этапы (целеполагание, планирование, реализацию цели, анализ и самооценку результата). Ученик в учебном процессе занимает позицию исследователя, творца, способного к рефлексивному рассмотрению оснований собственных действий. Цель учителя – вывести личность каждого ученика в режим развития, пробудить инстинкт познания.
Концептуальные положения:
Сущность данной технологии – развитие личности и ее способностей, формирование теоретического мышленияучащихся как важной способности творческой личности; освоение детьми не столько знаний, умений и навыков, сколько способов умственных действий; воспроизведение в учебной деятельности детей логики научного познания. Организация учебного процесса ориентирована на потенциальные возможности человека и их реализацию. Для учащегося как субъекта учебно-познавательной деятельности созданы такие условия, в которых он сам ищет способы решения поставленных задач, сам стремится к получению знаний и умений; он не усваивает готовые сведения, а добывает, открывает, находит их сам. В соответствии с теорией учебной деятельности у учащихся должны формироваться не знания, а определенные виды деятельности, в которые знания входят как определенный элемент.
Вторая особенность развивающего обучения, по мнению Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, заключается в том, что оно основано на формировании механизмов мышления, а не на эксплуатации памяти. Учебный процесс строится таким образом, чтобы в ходе его учащийся как бы “проживал” весь познавательный цикл полностью, осваивал его в единстве эмпирического и теоретического познания. Учащийся совместно с педагогом “находит” задание, определяет условия его выполнения, использует все возможные способы выполнения, вплоть до исследования, самостоятельного поиска.
– все понятия, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, должны усваиваться детьми путем рассмотрения условий их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми (т. е. понятия не даются как готовые знания);
– усвоение знаний общего и абстрактного характера предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями, последние должны быть выведены из абстрактного как из своей основы; это вытекает из установки на выяснение происхождения понятий и соответствует требованию восхождения от абстрактного к конкретному;
– при изучении предметно-материальных источников тех или иных понятий ученики, прежде всего, должны обнаружить генетически исходную, всеобщую связь, определяющую содержание и структуру всего объекта данных понятий. Эту связь необходимо воспроизвести в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать её свойства в “чистом виде”. Например, для объекта всех понятий школьной математики такой всеобщей связью выступает общее отношение величин; для изучения языка – отношение формы и значения;
– формирование у школьников таких предметных действий, посредством которых они могут в учебном материале выявить и в моделях воспроизвести существенную связь объекта, а затем изучать его свойства;
– постепенный переход от предметных действий к их выполнению в умственном плане.
Основными принципамиорганизации системы Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова являются следующие:
– дедукция на основе содержательных обобщений;
– теоретическое содержательное обобщение;
– восхождение от абстрактного к конкретному;
Особенности содержания. Технология развивающего обучения в теории учебной деятельности реализуется на специфическом содержании, построенном на основе теоретических знаний. Основной единицей содержания учебного материала в развивающем обучении является понятие (система понятий). С точки зрения теории развивающего обучения, понятие – это закон, описывающий способ действия с предметом и дающий его обоснование: почему, на основании каких средств предмета мы должны действовать с ним таким способом. В развивающем обучении освоение понятия осуществляется не путем его словесного определения, который в традиционной системе обучения является исходным моментом его усвоения, а путем предметно-преобразовательных действий учащихся. Понятие, таким образом, выступает не как форма описания объекта, а как основание его практического преобразования. Понятие и опирающиеся на него предметные действия выступают как две неразрывно связанные между собой стороны единого предмета усвоения. Иными словами, в развивающем обучении способы действия являются той исходной формой, в которой понятия выделяются и становятся достоянием сознания и практического опыта ученика. Для того чтобы ребенок был способен находить способы решения возникающих перед ним задач, он должен усвоить не способы решения разнообразных частных задач, а овладеть общими принципами решения задач определенного класса.
В содержании концепции развивающего обучения Эльконина–Давыдова заметно повышен теоретический уровень образования, организовано познание ребенком генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования. Основу системы теоретических знаний составляют содержательные обобщения, представляющие собой постижение предмета не через его наглядное, внешнее сходство с другими, а через его скрытые конкретные взаимосвязи, через противоречивый путь его внутреннего развития. Примерами содержательных обобщений могут служить:
◦ наиболее общие понятия науки, выражающие глубинные причинно-следственные связи и закономерности, фундаментальные генетически исходные представления, категории (число, слово, энергия, материя и т. д.);
◦ понятия, в которых выделены не внешние, предметно-конкретные признаки, а внутренние связи (например, исторические, генетические);
◦ теоретические образы, полученные путем мыслительных операций с абстрактными объектами.
Суть теоретического мышления, по В.В. Давыдову, состоит в том, что это особый способ подхода человека к пониманию вещей и событий путем анализа условий их происхождения и развития. Содержание учебного предмета представляет систему понятий, заданных не как способ описания объекта, а как основание для его преобразования, регулирующая основа способов получения значимых результатов.
Содержание основных понятий учебного предмета строится как движение по спирали – от центра к периферии. При этом в центре находится абстрактно-общее представление о формируемом понятии, а на периферии это представление конкретизируется, обогащается частными представлениями и тем самым превращается в научно-теоретическое понятие, которое служит для учащихся ориентиром для всего процесса изучения данного понятия и помогает осмыслить все вводимые в дальнейшем частные понятия с точки зрения уже имеющегося общего представления.
Такое структурирование учебного материала принципиально отличается от применяемого в традиционном обучении линейного способа, когда обучение идет от рассмотрения частных фактов и явлений к их последующему обобщению на завершающей ступени обучения. Общее представление, которое возникает на завершающей ступени, не помогает учащимся в изучении частных представлений и понятий и уже не может быть развито, обогащено, так как появляется в конце цикла обучения.
Особенности методики. Механизм реализации данной технологии – вовлечение обучаемых в различные виды деятельности. Целенаправленная учебная деятельность (ЦУД) отличается от других видов учебной деятельности прежде всего тем, что направлена на получение не внешних, а внутренних результатов, на достижение теоретического уровня мышления. Это – особая форма активности ребенка, направленная на изменение самого себя как субъекта учения. Особенности ЦУД:
наличие у ребенка внутренних познавательных мотивов, идущих от познавательных потребностей. Выполняя одну и ту же деятельность, ученик может руководствоваться совершенно разными мотивами: обеспечивать свою безопасность; угождать учителю; исполнять обязанности или искать ответ на собственный вопрос. Только наличие мотива последнего типа определяет деятельность ребенка как целенаправленную учебную. Поскольку технология Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова опирается на познавательную мотивацию деятельности, поэтому она дает наилучшие результаты на начальной ступени обучения;
наличие цели сознательного самоизменения («Я это узнаю, пойму, решу»), понимание и принятие ребенком учебной задачи. Ребенка учат ставить цели по самоизменению;
позиция ребенка как полноценного субъекта деятельности, осуществляющего самостоятельно все этапы: целеполагание, планирование, реализацию цели и анализ (оценку) результата;
направленность на усвоение теоретических знаний, умений, навыков, поиск и построение оснований действий, овладение общими принципами решения задач определённого класса;
ученик осваивает роль исследователя-творца. Все правила и законы ребенок создаёт и открывает сам. В этом смысле ЦУД представляет собой аналог исследовательской деятельности;
рефлексивный характер рассмотрения оснований собственных действий. Опыт творческой рефлексии является основополагающим элементом в формировании личности;
позиция учителя – «к классу не с ответом, а с вопросом», учитель ведет к известным ему целям обучения, поддерживает инициативу ребенка в нужном направлении (остальные направления, к сожалению, игнорирует);
позиция ученика – субъект познания; за ним закрепляется роль познающего мир (в специально организованных для этого условиях).
Организовать ЦУД – основная и наиболее сложная методическая задача учителя. Она решается с помощью различных методов и методических приемов: проблемного изложения, метода учебных задач, коллективных и групповых методов, новых методов оценивания результатов и др.
Коллективная мыследеятельность дает двойной результат: с одной стороны, помогает решить учебную задачу и существенно развивает умения учащихся формулировать вопросы и ответы, искать аргументацию и источники решений, строить гипотезы, критически к ним относиться и проверять их, рефлексировать свои действия; с другой стороны, способствует деловому общению, развивает коммуникативные умения. Организовать, направить, поддерживать диалог – одна из важнейших задач учителя. Но решить ее он может только как равноправный участник диалога: его предложения, мнения, оценки должны быть открыты для критики в той же мере, что и действия и высказывания других. В диалоге “учитель – ученик” соблюдается принцип постепенно убывающей помощи и увеличения доли самостоятельной деятельности ребенка.
В отличие от традиционной технологии развивающее обучение предполагает совершенно иной характер оценки учебной деятельности. Качество и объем выполненной учеником работы оценивается не с точки зрения её соответствия субъективному представлению учителя о посильности, доступности знания ученику, а с точки зрения его субъективных возможностей. Оценка отражает персональное развитие ученика, совершенство его учебной деятельности. Поэтому, если ученик работает на пределе своих возможностей, он непременно заслуживает высшей оценки, даже если, с точки зрения возможностей другого ученика, это весьма посредственный результат. Ибо здесь важны не пятерки сами по себе, а пятерки как средство, стимулирующее выполнение учебной деятельности, как доказательство, убеждающее “слабого” ученика в том, что он способен развиваться. Темпы развития личности глубоко индивидуальны, и задача учителя – не вывести всех на некий заданный уровень знаний, умений, навыков, а вывести личность каждого ученика в режим развития, пробудить в ученике инстинкт познания,самосовершенствования.
Технология развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова
В процессе исследований, проводимых научным коллективом под руководством психологов Д. Б. Эльконина (1904—1984) и В. В. Давыдова (1930—1998) с начала 60-х гг. прошлого века, было установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Это означает, что оно не создает необходимых «зон ближайшего развития», а лишь тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т. п.). Исходя из этого, В. В. Давыдов и Д. Б. Эльконин предложили перестроить содержание учебных предметов и логику (способы) его изложения в учебном процессе.
Известно, что традиционное обучение преимущественно происходит по таким правилам: от единичного, конкретного, частного к целому, абстрактному, общему; от случая, факта к системе; от явления к сущности. Развивающееся в ходе такого обучения мышление ребенка В. В. Давыдов назвал эмпирическим. Он поставил вопрос о возможности концептуальной разработки новой системы обучения с направлением, обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному. В процессе такого обучения будет развиваться теоретическое мышление ребенка, а само обучение будет развивающим.
У детей преддошкольного возраста имеются зачатки теоретического мышления, которые служат естественной основой формирования теоретических знаний в начальной школе. В основе теоретического мышления лежит содержательное обобщение — постижение предмета не через его наглядное, внешнее сходство с другими, а через его скрытые конкретные взаимосвязи, через противоречивый путь его внутреннего развития. Ребенок, анализируя некоторую развивающуюся систему предметов, может обнаружить ее генетически исходное, существенное или всеобщее основание. Выделение и фиксация этого основания есть содержательное обобщение данной системы. Опираясь на это обобщение, ребенок способен затем мысленно проследить происхождение частных и единичных особенностей системы. Формой существования теоретического знания в теории В. В. Давыдова являются способы умственной деятельности, обобщенные способы действий.
В. В. Давыдов по-иному интерпретировал существующие дидактические принципы:
принцип преемственности трансформируется у него в принцип качественного различия стадий обучения, каждая из которых соотносится с разными этапами психического развития;
принцип доступности — в принцип развивающего обучения;
принцип сознательности имеет новое содержание как принцип деятельности;
принцип наглядности фиксируется как принцип предметности (реализуя этот принцип, обучающийся должен выявить предмет и представить его в виде модели).
Названные принципы дополняются также другими принципами, например: дедукции на основе содержательных обобщений; содержательного анализа (способ обнаружения генетически исходной основы некоторого целостного объекта, направленный на поиск и вычленение существенного отношения среди привходящих и частных его особенностей); содержательного абстрагирования (выделение исходного общего отношения в данном материале и формулирование его в знаково-символической форме); теоретического содержательного обобщения; восхождения от абстрактного к конкретному (использование содержательного обобщения как понятия высокого уровня для последующего выведения других, более частных «конкретных» абстракций); содержательной рефлексии (поиск и рассмотрение существенных оснований своих собственных мыслительных действий).
В основе технологии развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством анализа, планирования и рефлексии. Согласно результатам исследований Д. Б. Эльконина, основным критерием умственного развития ребенка является наличие правильно организованной структуры учебной деятельности с ее компонентами: постановкой задачи, выбором средств, самоконтролем и самопроверкой, а также правильное соотношение предметных и символических планов в учебной деятельности.
В соответствии с теорией В. В. Давыдова, для формирования полноценной учебной деятельности у младших школьников необходимо, чтобы они систематически решали учебные задачи. При этом они находят общий способ подхода ко многим частным задачам, которые в последующем выполняются с ходу и правильно. Развитие ученика как субъекта учебной деятельности происходит в самом процессе становления учебной деятельности. Младший школьник первоначально выполняет ее вместе с другими учениками и с помощью учителя, то есть учебная деятельность выполняется коллективным субъектом. Именно в этих ситуациях возникают «зоны ближайшего развития». Постепенно каждый ученик становится индивидуальным субъектом учебной деятельности. Как субъекта учебной деятельности младшего школьника характеризуют также желание и умение учиться, рефлексивные умения.
Общий алгоритм обучения в системе Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова представлен на рисунке 38.
Особенностями урока в данной системе развивающего обучения являются коллективная мыследеятельность, диалог, дискуссия, деловое общение детей. На первом этапе обучения основным является метод учебных задач, на втором — проблемное обучение. Качество и объем работы оцениваются с точки зрения субъективных возможностей учащихся. Оценка отражает персональное развитие ученика, совершенство его учебной деятельности.
Технология развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова внедрена в практику начального обучения, но не является массовой образовательной практикой.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Раскройте сущность личностно ориентированного подхода в педагогике как конкретно научного принципа.
2. Охарактеризуйте принципы обучения, характерные для личностно ориентированных технологий обучения.
3. Дайте сравнительную характеристику традиционного и личностно ориентированного урока по целям, содержанию образования, методам организации, мотивации и контроля (самоконтроля) учебно-познавательной деятельности.
4. Раскройте основные идеи педагогики сотрудничества.
5. Покажите пути реализации на уроке принципа «обучающего воспитания», исходя из педагогического опыта учителя-новатора Е. Н. Ильина.
6. В чем заключается сущность перспективно-опережающего обучения младших школьников в опыте С. Н. Лысенковой? Какие методические находки способствуют его реализации?
7. Охарактеризуйте целевые ориентации, основные концептуальные положения и методические особенности гуманно-личностной технологии Ш. А. Амонашвили.
8. Какие подходы к решению проблемы соотношения обучения и развития существуют в психологии и педагогике?
9. Раскройте сущность развивающего обучения и условия его реализации.
10. Осуществите сравнительный анализ технологий развивающего обучения Л. В. Занкова и В. В. Давыдова — Д. Б. Эльконина. Для этого раскройте целевые ориентации, принципы, теоретические и методические аспекты этих технологий.
11. Почему технологии личностно ориентированного и развивающего обучения, несмотря на их эффективность, остаются недостаточно востребованными в современных учреждениях образования?
12. В процессе работы с рекомендуемой литературой по этой и другим темам пособия создайте «банк педагогических технологий». Представьте его в форме таблицы, отобразив в ней с учетом классификации педагогических технологий следующую информацию: названия педагогических технологий; их краткая характеристика и источники, в которых эти технологии представлены.
Рекомендуемая литература
1. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М. : Пеленг, 1996. — 144 с.
2. Жук О. Л. Педагогика. — Минск : БГУ, 2003. — Гл. 13, 14.
3. Запрудский Н. И. Современные школьные технологии : пособие для учителей. — Минск : «Сэр-Вит», 2004. — С. 20—37.
4. Педагогические технологии : учеб. пособие для студентов педагогических специальностей / [под общ. ред. В. С. Кукушина]. — Ростов н/Д : Издательский центр «МарТ», 2002. — С. 65—74; 237—246.
5. Педагогический поиск / сост. И. Н. Баженова. — М. : Педагогика, 1988. — С. 9—101; 205—271.
6. Подласый И. П. Педагогика. — М. : Высшее образование, 2007. — С. 347—351; 356—362; 372—381.
7. Прокопьев И. И., Михалкович Н. В. Педагогика. Основы общей педагогики. Дидактика : учеб. пособие. — Минск : ТетраСистемс, 2002. — С. 422—429; 433—449.
8. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. — М. : Народное образование, 1998. — С. 39—44; 180—200.
9. Сериков В. В. Обучение как вид педагогической деятельности : учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведений / [под ред. В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой]. — М. : Издательский центр «Академия», 2008. — Гл. 5.
10. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика / [под ред. В. А. Сластенина]. — М. : Издательский центр «Академия», 2002. — С. 185—213.
11. Снопкова Е. И. Педагогические системы и технологии : учеб. пособие. — Могилев : УО «МГУ им. А. А. Кулешова», 2010. — С. 66—88; 95—102.
12. Якиманская И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. — М. : Сентябрь, 1996. — 96 с.
Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет