Что означает понятие деятельность в философско педагогическом представлении ответ
Деятельность: философский взгляд и психологическое толкование
В психолого-педагогической литературе часто встречаются выражения «педагогический процесс», «учебно-воспитательный процесс», «педагогическая деятельность», «учебно-воспитательная деятельность», «педагогический труд», «педагогическая работа», «учебное занятие», «учебно-воспитательное занятие». Естественно, они имеют во многом общий смысл, потому что все они родственны по уточняющему слову «педагогический», т.е. той или иной стороной соотносятся с педагогическими явлениями.
Смысл педагогической работы будет понятен через противопоставление ее состоянию покоя: работа в области педагогики или ее отсутствие как покой.
В большинстве пособий по педагогике педагогическая деятельность как самостоятельный вопрос не рассматривается или рассматривается педагогический процесс, но не деятельность. Исключение составляет пособие Б.Т. Лихачева. В некоторых пособиях этот вопрос ставится как частный случай учебного или воспитательного процесса, но не как общепедагогический вопрос. Мы полагаем, что первоначально следует разобраться в понятии «педагогическая деятельность», опираясь на философское и психологическое толкование деятельности как научной категории.
Философы считают в самом общем виде деятельность одним из способов связи с окружающим миром и определяют ее как специфически человеческую форму активности. Содержание активности заключается в целесообразном изменении мира в интересах людей. М.С. Каган под деятельностью понимает «способ существования человека». А человека, по его мнению, можно определить как действующее существо (Homo agens, т.е. действующий человек). Философ М.С. Каган к числу элементов деятельности относит субъект, объект и активность.
Субъект — это человек или даже любое животное, имеющее способность психического отражения. Субъектом может быть группа, коллектив людей, общество. Он обладает активностью, направленной на объекты или на других субъектов. В этом случае имеется в виду общение.
Объект — фрагмент реальности, на которую направлена активность взаимосвязанного с ней субъекта. Объектом могут быть вещи, неживые и живые предметы, человек, его внутренняя жизнь, люди вообще. Они существуют независимо от субъекта и, что следует подчеркнуть, объектом становятся в той мере, в какой субъект проявляет активность и взаимодействует с ними. На объект воздействует субъект (или субъекты), именно проявляя свою активность.
Активность — это вид движения, динамика живых существ, в том числе человека, направленная на преобразование и поддержание жизненно значимых связей с окружающим миром. Активность — «сама энергия субъекта». Она проявляется в деятельности.
Указанные понятия широко используются в теоретической педагогике. Они же являются необходимыми и постоянными элементами педагогической деятельности.
Деятельность как философскую категорию следует рассматривать в неразрывной связи с процессом (от лат. processus — продвижение, последовательная смена состояний, каких-либо явлений, ход развития чего-либо). Отдельные составляющие деятельности невозможно анализировать вне процесса, считает Т.В. Габай: «…по своей природе деятельность всегда есть какой-либо процесс (хотя и не просто процесс!) или такой «объект» (явление), который представляет собой изменение во времени определенной совокупности объектов»1. И проводя структурный анализ деятельности, она исходит из этого условия и считает, что динамичная по своей природе деятельность «есть прежде всего реальный процесс». Структурный анализ деятельности невозможно свести к вычленению определяющих ее факторов и установлению их взаимоотношений. «Они поистине лишь моменты, выхваченные из ее процесса, но не сама деятельность».
Мы согласны с позицией Т.В. Габай относительно структурных моментов деятельности.
Сравнение всегда «хромает», но все же для наглядности мы прибегнем к этому приему. Предположим, что деятельность — это часы, а ход их механизма — процесс. Часы служат прибором для определения времени лишь тогда, когда они идут, и, естественно, стоит остановиться их механизму (т.е. лишиться процесса), как часы перестают быть прибором, определяющим время. А стрелки часов показывают именно зафиксированный момент. К примеру, если в конкретный момент они показывают 9 часов 27 минут 46 секунд, то через миг это время будет уже другое. Так и «деятельность» является таковой лишь при наличии процесса и в своей структуре она имеет моменты, а не части.
При структурном анализе Т.В. Габай выделяет 6 моментов, общих для всех видов деятельности: субъект, предмет, средство, процедура, внешние условия и продукт. Это все — непроцессуальные образования, уточняет она. Причем, по ее мнению, эти моменты, наиболее важные для анализа деятельности, «не являются логически вполне рядополагаемыми. Их можно считать независимыми друг от друга», хотя связь между ними несомненна (если не логическая, то генетическая)2.
На философское понимание структуры деятельности мы обращаем внимание потому, что оно имеет самое прямое отношение к педагогической деятельности. На более подробном ее разборе остановимся в последующих параграфах этой же темы.
А что говорят психологи о деятельности? В.В. Давыдов, известный психолог и педагог, дает ей такое определение: «Деятельность — специфическая форма общественно-исторического бытия людей, целенаправленное преобразование ими природной и социальной действительности» Р.С. Немов деятельность определяет «как специфический вид активности человека, направленный на изменение и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования»».
Активность напрямую связана с деятельностью; имеет сложную структуру и включает такие составляющие; потребность — мотив — цель, которая в конкретных условиях ее достижения становится задачей, — средства достижения цели и решения задач — действия — операции (способы осуществления действий). Психологи (А. Н. Леонтьев, В. В. Давыдов и др.) понятие мотива соотносят с понятием деятельности, понятие цели — с понятиями действий — процессов. Понятие же операции — с понятием условий достижения конкретной цели. А. Н. Леонтьев отмечал, что деятельность представляет процесс, «который характеризуется постоянно происходящими трансформациями»: деятельность может превратиться в действие и наоборот; действие может преобразоваться в операцию; каждая «образующая» системы деятельности может стать более дробной (например, цель и подцели), ряд выделенных единиц деятельности укрупняются.
Мотивы побуждают деятельность человека и характеризуют их причины: для чего это нужно? Цель определяет содержание деятельности: что делать? Кроме потребностей в роли мотивов-побудителей могут быть интересы, влечения и эмоции, установки, идеалы. Взаимосвязь мотивов и целей многовариантна. В частности, достижение одной и той же цели может иметь разные мотивы и, наоборот: один и тот же мотив может объяснять достижение разных целей. К примеру, стремление получить высшую отметку (цель) учение может мотивировать либо решением иметь хорошее образование, либо заботой о своем престиже среди ровесников, либо желанием получить награду и т. п. Цель одна — мотивы разные. Другой пример: тот же учение ставит ряд целей: иметь хорошие показатели по спорту, то же — в художественном творчестве, высокие отметки в аттестате об образовании. При этом у него один общий мотив: выдержать конкурс при поступлении в вуз. В реальной жизни в процессе деятельности иногда мотив становится целью. Этот феномен изучен и описан академиком А. Н. Леонтьевым и называется сдвигом мотива на цель. Довольно часто одна и та же деятельность имеет много равнозначных или соподчиненных мотивов. Тогда говорят, что она полимотив ирована.
Кроме мотивов, психологи выделяют мотивировку. Это — собственное объяснение причин, оправдывающих то или иное действие каких-то своих же поступков, действий, деятельности вообще. Мотивировка всегда субъективна. Она может совпадать, в может и не совпадать с подлинными мотивами деятельности человека.
В психологии и педагогике есть понятие мотивации. Это «побуждения, вызывающие активность организма и определяющие ее направленность». Мотивирующие факторы регуляции поведения следующие: потребности и инстинкты (источники активности), мотивы (определяют причину активности), эмоции, переживания, установки (регуляция динамики поведения). Мотивация формируется в процессе воспитания.
Такова, говоря коротко, взаимосвязь цели, мотивов и мотиваций в структуре деятельности.
Для человеческой деятельности характерно наличие внешних и взаимосвязанных с ними внутренних компонентов. Внешние компоненты, преобразуя в процессе деятельности самого человека, становятся внутренними. Это известный в психологии процесс интериоризации. А обратный переход уже освоенных и автоматизированных компонентов во вне принято называть экстериоризацией. Таким образом, в процессе деятельности человек не только преобразует окружающий мир, но и изменяет самого себя, всесторонне развивает свои способности, формирует собственный мир.
Конкретные виды деятельности различаются своим предметным содержанием. Это относится прежде всего к потребностям, поскольку они являются источником активности. Вслед за потребностями эти различия присущи мотивам, целям и задачам и т. д. Есть немало вариантов классификации видов деятельности. Они имеют разные логические основания. Их авторы придерживаются неодинаковых теоретических взглядов, полемизируют друг с другом и, естественно, дают свою классификацию. Не вступая в спор с этими авторами, мы назовем варианты классификации, которые в теоретическом плане небезупречны, но, на наш взгляд, предпочтительны в практическом отношении.
Философ М. С. Каган выделяет такие виды деятельности: преобразовательная, познавательная, ценностно-ориентационная, коммуникативная, и, как их слияние, — художественная.
А вот еще одна классификация видов деятельности: общение, игра, труд, — которые психолог Р. С. Немов называет основными. В плане педагогической практики такая группировка видов деятельности вполне технологична. Она достаточно распространена в психологической и педагогической литературе.
Обратим внимание на классификацию видов деятельности, которую приводит белорусский педагог В. Т. Кабуш: «Общеизвестно, что для развития ребенка необходимы в разных пропорциях пять основных видов деятельности: интеллектуальная, трудовая, физическая, эстетическая, организаторская»‘. Мы уже писали, что многие философы, психологи, педагоги к этому вопросу подходят иначе. Кроме того, автор не указал основание классификации, поэтому отдельные виды деятельности пересекаются. В этом некорректная сторона этой классификации, и ей трудно претендовать на логически обоснованную.
В философской и психологической литературе рассматривается вопрос не только о видах, но и о типах деятельности, о ведущей деятельности в аспекте возрастного развития детей, подростков и старшеклассников. Деятельность тесно связана с поведением. И философы, и психологи отмечают и общее, и особенное между ними. В обоих случаях мы подчеркиваем наличие активности и движения. Это — общее. Деятельность всегда целенаправленна, поведение не всегда. Поведение присуще даже животным. Если в процессе деятельности создается определенный продукт, то в поведении — нет. Поведение часто бывает пассивным. Если деятельность систематична, то поведение может быть и необузданным, хаотичным, импульсивным. Поведение, как правило, нравственно окрашено и оценивается с позиции нравственных норм. Оно может быть нравственным или безнравственным. Поведение есть совокупность поступков, рассматриваемых как единицы поведения.
Это самое краткое и предварительное изложение психологических сторон деятельности. Теперь мы переходим к рассмотрению педагогической деятельности.
Related posts:
На сайте представлен обширный сборник полезной информации, такой как: задания, конспекты, методики обучений, мнения ученых в сфере педогогики и многое другое.
Деятельность
Специфич. Форма обществ.-ист. Бытия людей, целенаправленное преобразование ими природной л социальной действительности. В отличие от законов природы законы общества обнаруживаются только через человеческую Д., к-рая создаёт новые формы и свойства действительности, превращает нек-рый исходный материал в продукт. Любая Д., осуществляемая её субъектом, включает в себя цель, средство, сам процесс преобразования и его результат.Цель Д. Возникает у человека как образ предвидимого результата созидания. Преобразующий и целеполагающий характер Д. Позволяет её субъекту выйти за рамки конкретной ситуации, вписывая её в более широкий контекст обществ.-ист. Бытия. Д. Не ограничивается преобразованием наличной действительности по уже установившимся культурным нормам, Д.
Постоянно преодолевает лежащие в её основе «программы». В »том обнаруживается принципиальная открытость и универсальность Д. Она, т. О., представляет собой форму ист.-культурного творчества.Понятие Д. С античных времён разрабатывалось преимущественно в идеали-стич. Философии, особенно глубоко в нем. Классич. Философии. И. Кант рассматривал субъекта Д. Не как созерцающего действительность, а как созидающего формы предметного мира. В ранг всеобщего основания культуры Д. Впервые возвёл И. Фихте (его идеи о субъекте, воплощающем самодеятельность, оказали большое влияние на формирование взглядов Ф. Дистервега). Наиб, развитую теорию Д. Построил Г. Гегель, к-рый описал её всеобщую схему, обстоятельно проанализировал диалектику её структуры (в частности, взаимоопределяемость цели и средства), сделал ряд глубоких замечаний о социально-ист, обусловленности Д.
И её форм (гегелевское понимание Д. Нашло отражение в дидактико-методич. Работах Ф. Фребеля).В материалистич. Диалектике понятие Д. Выступило той исходной абстракцией, конкретизация к-рой позволяет создать общую теорию развития обществ, бытия и его отд. Сфер. Первичной формой Д. Является произ-во материальных орудий, с помощью к-рых люди создают предметы, удовлетворяющие их жизненные потребности. Материальное произ-во (труд) имеет универсальный характер, поскольку в принципе может создавать любые орудия и предметы. Такое произ-во осуществляется людьми только в определённых взаимосвязях и отношениях, совокупность к-рых образует производств, или обществ, отношения людей. В процессе ист. Развития материального произ-ва и обществ, отношений возникло и приобрело относит, самостоятельность духовное произ-во.
Но и в этой форме труда сохраняются осн. Качества материального произ-ва — его универсально-преобразоват. И обществ, характера.Материальная и духовная Д. Людей и соответствующие им типы произ-ва служат основой возникновения и развития обществ, и индивидуального сознания, личности отд. Человека (индивида). Сознание является функцией идеальной стороны Д., к-рая обнаруживается в способности индивидов производить реальные предметы, опираясь на слово или модель как продукты обществ.-ист. Развития. Идеальное — это бытие реального предмета в фазе его становления в Д. Общественного субъекта. Сознание позволяет человеку стать общественным существом благодаря идеальному представительству в индивиде интересов и позиций других людей.Наряду с диалектико-материалистич.
Пониманием Д. В кон. 19 — нач. 20 вв. Разрабатывались другие представления, касающиеся в основном такой существенной составляющей Д., как действие. Дж. Дьюи в русле философии прагматизма создал теорию действий, рассматривая последние в качестве инструмен-талистского содержания понятий. М. Ве-бер, проанализировав разл. Виды индивидуальных социальных действий, выделил в них особое значение ценностных установок и ориентации. Ж. Пиаже на логико-матем. И психол. Основе разработал развёрнутую концепцию действий и операционального интеллекта человека.Вместе с тем в зап. Философии появились тенденции отказа от рассмотрения Д. Как сущности человеческого бытия и всеобщего основания культуры. На место целеполагания ставились «порыв» и «переживания» (см.
Экзистенциализм). Резкой критике подвергались те представления о Д., в к-рых просматривались отрицат. Социальные последствия техницистской активности, не подчинённой нравств. Началам. В сер. 20 в. В гуманитарных науках стало ослабевать влияние теорий Д. Но в 70—80-е гг. В разных странах оживился интерес к полидисциплинарной теоретич. И эксперим. Разработке проблем Д. Создано между-нар. Об-во по изучению теории Д., им с 1988 издаётся журн. «Теория деятельности» (на англ. Яз.).В нашей стране проблемы Д. Разрабатывались в разл. Гуманитарных дисциплинах, но прежде всего в философии (П. В. Копнин, Э. В. Ильенков, Э. Г. Юдин, М. С. Каган, В. П. Иванов и др.) и психологии (М. Я. Басов, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев и др.). В кон. 80-х гг. Развернулась дискуссия о статусе понятия Д., о его полидисциплинарном характере и месте среди других гуманитарных понятий («общение», «общественные отношения» и др.), об объяснит, возможностях теории Д.
И теорий «не-деятельностного» типа. Нек-рые специа-чисты, считая не вполне адекватными положения той или иной конкретной теории Д., признают вместе с тем эвристич. Значение этого понятия или отдельных составляющих Д. (напр., действия) и используют их в своих работах. В результате возникло представление о т. Н. Дея-тельностном подходе к изучению отд. Сторон поведения, сознания и личности человека. Это представление выражает нек-рую общую направленность в подходе к человеку на основе использования разл. Моментов в понятии Д.Классификация видов Д. Затруднена тем, что в мировой гуманитарной науке этот термин имеет широкое значение. В англ. Яз. Рус. Слово «деятельность» переводится термином «activity» и лю—бо, i вид практич. Или познават.
Активности человека определяется этим понятием. Однако не все проявления жизненной активности могут быть отнесены к Д. Подлинная Д. Всегда связана с преобразованием действительности, чему в большей степени соответствуют нем. Термины «Tatigkeit», «Handlung».В разных отраслях науч. Знания существуют разл. Основания для классификации видов Д. В социологии принято выделять трудовую, полит., художественную, научную и др. Виды Д. В педагогике в качестве основных выделяют игровую, учебную и трудовую Д. В психологии Д. Соотносят со мн. Психич. Процессами (сенсорная, мнемическая, мыслительная и др. Виды Д.). Гл. Основанием любой классификации является филос. И историко-социологич. Подход к Д. Он позволяет рассматривать в качестве основания классификации трудовую Д.
Во всех ист. Формах её развития, а также вывести из этого основания всё многообразие других видов Д., исторически возникающих в обществ, жизни людей. Ист. Социология является той науч. Дисциплиной, к-рая открывает, изучает и даже проектирует становление всех взаимосвязанных видов и форм Д. Она призвана объяснять место и роль каждой Д. В обеспечении целостной обществ, жизни людей. Другие дисциплины, изучающие Д., опираются на результаты историко-социологич. Исследований. В свою очередь, материалы этих дисциплин используются для конкретизации историко-социологич. Представлений о Д. С этим связана необходимость полидисциплинарного её исследования.Выявление общих закономерностей Д. Выступает одной из основных задач психологии.
Разработка общепсихол. Теории Д. Была начата отеч. Gсихологами (среди к-рых важнейшая роль принадлежит А. Н. Леонтьеву и С. Л. Рубинштейну). Разл. Варианты такой теории созданы в Германии (К. Хольцкамп), Финляндии (Ю. Энгештрём) и др. Странах.В психологии принято рассмотрение структуры Д., включающей следующие её составляющие. Потребность — мотив — задача — средства (решения задачи) — действия — операции. При этом задача включает единство цели и условий её достижения, действие соответствует цели, операции — условиям. Целостная Д. В процессе её осуществления постоянно трансформируется. Напр., действие при изменении его цели может стать операцией и т. П.Человек в своей многогранной жизни осуществляет разные конкретные виды Д., к-рые различаются между собой прежде всего своим предметным содержанием.
Каждый вид Д. Имеет вполне определённое содержание потребностей, мотивов, задач, средств, действий и операций. Одна из основных проблем исследования состоит в том, чтобы выявить предметное содержание каждого её вида. Лишь после этого то или иное социально-пси-хол. Образование, наблюдаемое у человека, можно определить в качестве конкретного вида его Д.Первичной формой Д. Является её коллективное (совместное) выполнение. На основе совместной Д., имеющей коллективного субъекта, возникает индивидуальная Д. Многих субъектов. Особенности и закономерности выполнения совместной и индивидуальной Д. Различны, хотя их строение имеет нек-рые сходные черты. Становление индивидуальной Д. Осуществляется в результате интериори-зации.Использование понятия Д.
В психологии позволяет изучать сознание и личность человека в тесном единстве с исторически развивающейся Д. От уровня её развития и конкретных особенностей её предметного содержания зависят состав и функционирование сознания и способностей человека (его восприятия и воображения, мышления и памяти, чувств и воли и т. Д.), характер межличностных отношений, черты и качества личности.Комплексная исследовательская работа специалистов мн. Отраслей науч. Знания позволяет создавать полидисциплинарную теорию Д., способную оказать значит, влияние на все сферы обществ, практики.Лит. Рубинштейн С. Л., Проблемы общей психологии, М. 1973. Каган М. С., Человеческая деятельность, М., 1974. Леонтьев А. Н., Деятельность. Сознание. Личность, M., 19772.
Деятельность. Теории, методология, проблемы, М., 1990. Перре-Клермон А., Социальное взаимодействие и когнитивное развитие пер. С франц., М., 1990. H o l z k a m p K., Grundlagen der psychologischen Motivationsforschung. Fr./M.-N. Y., 1983. Engestrom Y., Learning by expanding. An activity-theoretical approach to developmental research, Hels., 1987. В. В. Давыдов..
Педагогическая сущность учебной деятельности
«Управление общеобразовательной организацией:
новые тенденции и современные технологии»
Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику
Модуль 1.
Педагогическая сущность учебной деятельности
Содержание:
Мотивация и учебная деятельность. Трактование учебной деятельности в психолого-педагогической литературе. Строение учебной деятельности. Анализ психологической и социологической концепции учебной деятельности.
Педагогическая сущность мотивации учебной деятельности нашла отражение в трудах Я. А. Коменского, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского и др. В XX веке проблема мотивации стала рассматриваться не только в педагогике, но и в различных областях психологии, истории, медицины.
Мотивация является важным структурным компонентом любой деятельности. В. Г. Леонтьев 1 отмечает, что «мотивационный механизм есть система психофизиологических, психических и социальных предпосылок мотивации как направленного побуждения человеческого поведения и деятельности». Поэтому перед рассмотрением мотивации учебной деятельности младших школьников целесообразно остановиться на вопросе сущности учебной деятельности.
Философско-педагогическое понятие «деятельность» означает творческое преобразование людьми окружающей действительности. Важная особенность деятельности состоит в том, что она всегда носит явный или не явный предметный характер, все ее компоненты имеют то или иное предметное содержание, а сама она обязательно направлена на творческое созидание определенного материального или духовного продукта.
— учебная задача ( подлежащий усвоению способ действия );
— учебные действия ( обеспечивающие формирование образа усваимого действия и первоначальное воспроизведение образца );
— д ействи я контроля (сопоставлени е в оспрои з во ди мого де й ствия с обра з ц о м ч ерез его о браз);
То есть, по Д. Б. Эльконину, учебные действия и действия контроля формируют средства достижения цели, посредством действий оценки обозначается результат.
В методологической концепции (О. С. Анисимов, А. М. Новиков и др.) учебная деятельность представляет собой форму учения как «процесс развития функциональных требований к изменению (самоизменению) в рамках приобретения способностей к фиксированной деятельности, типу деятельности, пространству деятельности, социально-культурному бытию».
Системогенетический подход. В. Д. Шадриков акцентирует внимание на личностном развитии обучающегося, раскрывая механизмы психических изменений в процессе учебной деятельности. В структуре учебной деятельности выделяется шесть уровней:
Личностно-мотивационный, на котором формируются учебная мотивация, притязания, ценности, социальные связи.
Компонентно-целевой, когда ученик осваивает действия, которые позволяют усваивать информацию или применять ее на практике.
Структурно-функциональный, при котором освоение учебных действий эффективно при встраивании их в единую систему учебной деятельности.
Информационный, который представлен информационным полем, в котором находится ученик, где усваивается лишь «необходимая и достаточная информация» для решения поставленных задач. Таким образом, формируется ориентировочная основа деятельности.
Психофизиологический, обеспечивающий достаточную активность психофизиологических и физиологических систем для осуществления учебной деятельности.
Все шесть уровней, в трактовке автора, действуют одновременно.
Таким образом, учебную деятельность можно рассматривать как освоение учеником средств и способов познания обобщенного человеческого опыта, через которое происходит изменение свойств личности в психологическом и физиологическом планах по средством вступления в определенные социальные отношения (взаимодействие с учителем, сверстниками).
Литература, рекомендуемая для обучения:
Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б. Г. Мещеряков, В. П. Зинченко. – 4-е изд., расширенное. – М. : АСТ, 2009. – 811 с. http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Psihol/dict/19.php
Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский ; под ред. В. В. Давыдова. – М. : Астрель, 2010. – 671 с.
Горлова, Н. А. Концептуальные основы обучения иностранным языкам в начальной школе / Н. А. Горлова // Вестник МГПУ. – 2007. – № 1. – С. 19–32. http://megaobuchalka.ru/6/46434.html
Жильцова, О. А. Реализация принципов психологической теории деятельности А. Н. Леонтьева в естественнонаучном образовании школьников / О. А. Жильцова, Ю. А. Самоненко // Вопросы психологии. – 2007. – № 1. – С. 136–144. http://demo.istina.msu.ru/publications/article/9006379/
Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А. Н. Леонтьев. – М. : Политиздат, 1975. – 304 с.
Рубцов, В. В. Совместная учебная деятельность в контексте проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения / В. В. Рубцов // Вопросы психологии. – 2000. – № 2. – С. 42–55.
Современный словарь по педагогике / сост. Е. С. Рацапевич. – Минск : Современное слово, 2001. – 928 с. https://knigirossii.ru/?menu=show_book&book=845212
Хуторской, А. В. Метапредметный подход в обучении : науч.-метод. пособие / А. В. Хуторский. – М. : Эйдос, 2012. – 50 с.
Шадриков, В. Д. Психология деятельности и способности человека : учеб. пособие / В. Д. Шадриков. – 2-е изд. – М. : Логос, 1996. – 320 с.
Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. – М. : Педагогика, 1989. – 544 с.
1 Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А. Н. Леонтьев. – М. : Политиздат, 1975. – 304 с.
2 Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б. Г. Мещеряков, В. П. Зинченко. – 4-е изд., расширенное. – М. : АСТ, 2009. – 811 с.
3 Современный словарь по педагогике / сост. Е. С. Рацапевич. – Минск : Современное слово, 2001. – 928 с.
4 Давыдов, В. В. Что такое учебная деятельность / В. В. Давыдов // Начальная школа. – 1999. – № 7. – С. 12–14.
5 Хуторской, А. В. Метапредметный подход в обучении : науч.-метод. пособие / А. В. Хуторский. – М. : Эйдос, 2012. – 50 с.
6 Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. – М. : Педагогика, 1989. – 544 с.
7 Горлова, Н. А. Концептуальные основы обучения иностранным языкам в начальной школе / Н. А. Горлова // Вестник МГПУ. – 2007. – № 1. – С. 19–32.
8 Жильцова, О. А. Реализация принципов психологической теории деятельности А. Н. Леонтьева в естественнонаучном образовании школьников / О. А. Жильцова, Ю. А. Самоненко // Вопросы психологии. – 2007. – № 1. – С. 136–144.
9 Шадриков, В. Д. Психология деятельности и способности человека : учеб. пособие / В. Д. Шадриков. – 2-е изд. – М. : Логос, 1996. – 320 с.
10 Рубцов, В. В. Совместная учебная деятельность в контексте проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения / В. В. Рубцов // Вопросы психологии. – 2000. – № 2. – С. 42–55.